淺析英語聽力課堂隱性學習策略培訓設計

鄭紅蓮

（南昌工程學院 國際教育學院，江西 南昌 330099）

以體驗現實主義為哲學基礎的認知語言學認為學習是一種動態的認知活動，學習者通過大腦和社會—物理經驗之間密切關系對接收的信息進行選擇、加工和處理，建構新知［1］。認知視角下定義的學習觀顛覆了傳統以教師為主的“填鴨式”教學法，倡導以“學生為主體、師生共成長”的體驗課堂教學模式，鼓勵學生積極主動地運用學習策略建構新知。國內外研究表明，大多數高效率學習者善于使用各種學習策略，并且有較高的內在學習動機驅動。已有研究實踐證明，學習策略能幫助學習者分辨、修正、存儲及使用信息，對提高學習者自主學習和終身學習能力有著重要作用。另外，傳統“一言堂”英語聽力課堂現狀亟待改變，教師對學生語言學習策略使用情況和內在動機的了解，有利于審視和調整教學方式和教學風格，自覺嘗試與學生需求和學習風格同向的教學設計，并在課堂教學中采用隱形學習策略培訓積極改善學生學習效果，刺激、提高學生內在動機。

1.學習策略培訓概述

美國教育家安德森曾提出，技能學習包括三個階段，外語學習亦是如此。在外語學習最高階段，即自動化運用外語交流階段，學習者需要掌握兩方面知識：陳述知識（declarative knowledge）和程序知識（procedural knowledge）。 陳述知識即描述性知識，指的是內化的語言規則和熟記的語言內容，程序知識則指的是學習者掌握描述知識采取的各種策略［2］。外語學習者使用不同學習策略不僅能將信息提取加工后轉化成內在知識，而且能有效處理和解決外語學習過程中遇到的各類問題。總之，學習策略在外語學習過程中起著重要作用。

關于學習策略的概念，國內外不少學者從不同角度進行了界定 （Bialytock，1987;Rubin，1987；O’Malley&Chamot，1987;Oxford，1989；Ellis，1994）。 其 中 ，O’Malley 和 Chamot（1987）把學習策略看做單個學習者理解、學習和儲存新信息的特殊思想和行為。Oxford（1989）認為語言學習策略是學習者為了使語言學習更成功、更有目的且愉快采取的行為或行動。Ellis（1994）則認為策略是由整合語言系統和語言使用過程中某個具體階段相關心理、行為活動組成的［3］。依據以上定義和學習策略的實際使用價值，筆者認為，學習策略是學習者在外語知識建構過程中采取的積極有效的信息處理機制。學習策略培訓常見的有顯性和隱性兩種方式，顯性法指的是教師直接面對學生講解需使用的學習策略，讓學生有意識地掌握和運用學習策略。隱性法也稱為滲透法，教師將學習策略培訓融入教學編寫、課程設計和教學活動的各個環節，學生在課程學習中自然獲取學習策略。從認知方式來看，隱性法更符合語言學習規律，更容易被學生內化。Cohen（1998）在《學習和運用第二語言的策略》一書中提出以策略培訓為基礎的外語教學模式。他認為教師應預先學習課程教材，并決定在適當地方插入適當策略，同時選擇學生需要重點掌握的策略進行語言教學設計，并通過語言學習活動進行學習策略培訓。該模式將策略融進實際語言教學任務中，為學生提供情境化策略練習［4］。

2.學生聽力學習策略使用情況

筆者于2013年9月對任教的其中兩個班級共100名理工科專業學生發放了經過修改的語言學習策略量表（Oxford，1989），該調查問卷由51小題組成，其中客觀題50題，包括記憶、認知、補償、元認知、情感、社交六大策略，主觀題1題，要求學生簡述英語學習動機。筆者根據收回的97份有效問卷數據統計顯示，六大學習策略中，記憶策略和補償策略學生使用得最多，使用比例分別達到63%和56%；其次是社交策略（48%），使用較少的依次為情感策略（22%）、認知策略（13%）和元認知策略（9%）。此結果表明，學生接受的傳統英語課堂教學模式對其使用學習策略的習慣有著重要影響。在傳統英語課堂中，教師一般以測試為目標導向，傾向鼓勵、訓練和強化學生使用記憶策略和補償策略完成語言任務，如反復強調把學過的知識運用到新知識學習中、大量復習訓練、用生詞造句、用英語節奏記憶單詞、遇到不太熟悉的單詞根據上下文猜意思、借助手勢表達等記憶和補償策略，如果學生在交際中想不起準確的單詞，就用意義相近的單詞或短語代替表達等社交策略。而其他策略在語言學習中使用得較少，特別是認知策略和元認知策略的使用與學生本身主觀學習意愿，即學習動機有著緊密聯系。如果學生學習動機不足或缺失，相應的，元認知策略和認知策略呈低位或未啟動狀態，即學生不會在學習過程中有意識地運用策略改善學習效能。另外，對學生的英語學習動機調查顯示，受調查的學生中持外在動機的人數遠遠多于僅持內在動機的人數，88%的學生把專業需求、畢業必備條件、求職晉升、通過考試等外部因素作為學習英語的首要動機，只有12%的學生將興趣愛好、自身發展等內在因素視為學習英語的動機。內在動機缺乏較好地解釋了學生在英語學習中較少使用情感策略、認知策略和元認知策略的現象。

3.隱性學習策略培訓設計

為了盡可能讓學生在聽力課程學習中自然獲取學習策略，筆者根據以上調查結果，對英語聽力課程教學進行了以下三部分設計：一是重新設計教學活動各環節，加大學習過程中社交策略、情感策略、認知策略和元認知策略培訓和運用；二是改變教學風格，由以往教師講題為主轉變為學生主動思考、自我激勵為核心的課堂學習風格；三是在課程考核機制中，引入學生學習過程動態考核機制和學生自主學習能力考核權重。

首先，在教學活動環節設計中，筆者在課前將擬講授章節的核心詞匯作為預習材料發放到學生手中，課堂中通過重復播放和聽寫方式考核學生詞匯掌握程度。在聽力材料講解過程中，要求學生對部分內容進行歸納、概括和復述；對語篇中的疑難表述和復雜結構引導學生分析、總結和模仿訓練。培訓學生快速仔細瀏覽聽力任務指示，并依據語篇銜接機制邏輯推理、判斷聽力場景的類屬，查找和確認具有銜接關系的詞匯，建構語篇信息框架。課后任務中安排學生以小組為單位觀看英文電影、欣賞英文歌曲，并在課堂上利用10分鐘時間讓小組進行劇情概要陳述、情景再現和歌曲表演等活動，鼓勵學生積極主動地融入英語語言環境，真正享受異域文化。在聽力學習過程中，筆者作為任課教師，積極關注學生情感變化，如果學生對聽力學習感到害怕或有其他負面情緒時，引導他們通過自我暗示、傾訴等方法，釋放壓力、不斷調整心態，培養快樂學習和樂觀面對任務的能力。另外，鼓勵學生在聽不懂或有疑問的地方，主動采取與教師協商的方式，即要求教師放慢節奏、重復播放、尋求教師或他人幫助等方式解決問題。在這一系列課內外活動中，筆者把學習策略中的社交策略、情感策略、認知策略和元認知策略培訓和運用自然融入英語聽力課程教學中，并且有效擴展學生對聽力課程的認知視域，從而激發學生的英語學習興趣。

其次，在課堂教學風格上，筆者主動改變傳統聽力課堂中“教師滿堂放音頻、學生被動聽聽力”的現象，代之以學生主動思考、自我激勵、自我加壓、關注自我成長的學習模式。著名美國語言教育家斯蒂芬·克拉申在其著作 《輸入假說：理論與啟示》（1985）中提到，“可理解性語言輸入”指學習者聽到或讀到的語言材料的難度應該稍微高于學習者目前已經掌握的語言知識，具有一定難度的學習材料有利于激發學生完成任務的興趣和更好強化語言能力。因此，筆者在指導學生制訂學習任務實施計劃時，針對不同層次、不同特點的學生，分別布置與學生能力相符又略有一定難度的任務，并要求學生依據任務撰寫詳細的完成步驟和具體實施內容，做到有的放矢。引導學生在如何提高英語聽力技能方面樹立明確的以自我賞識、自我認可為核心的導向理念，養成撰寫周記或口頭匯報方式習慣、自我肯定英語聽力學習中的進步、自覺發現學習過程中存在的錯誤或不足、形成主動思考并尋求解決問題的路徑。通過學習方法自我調整，學習才能成為學生自主學習能力上升的過程。課堂教學風格的改變是在調整教學環節的基礎上，對學生學習策略中情感策略、認知策略和元認知策略使用的強化過程。

最后，有效的英語聽力課程考核機制是隱性英語學習策略培訓良好實施和學生學習動機提高的必要保障。著名語言教育研究者康尼指出（2015），與課程相關的評價方式共有八種，分別是能力測試、課程考核、診斷性評估、形成性反饋、動態評價、期末測試、成長記錄和評分，其中動態評價最能體現出教學和評估的關系-連續、共時交互、處于不斷變化的復雜體，因為任何評價和課程都無法做到標準化。區別于以往“不管你平時表現咋樣，期末見分曉”的傳統課程考核觀，筆者在保留原有期末閉卷等終結性課程考核方式的基礎上，引入多視角動態考核體系，將學習過程評價、小組評價、自我評價和他人評價等多種評價方式有機結合、平行展開。將評價融入學習全過程，有利于調動學生課堂參與積極性，形成較好的課堂學習氛圍和示范帶動作用。同時學生解決任務的過程實則是對學生學習效果的檢驗，包括個人和小組表現兩部分，所有項目一并計入學生整體考核中。完善的考核機制有利于激發學生英語學習內在動機，幫助任課教師及時了解學生的學習狀態，促進學生自我監控與自我調節，提高認知策略和元認知策略的使用頻率和效能。

4.結語

在完成英語聽力課堂隱性學習策略培訓設計后，筆者對任課專業兩個班級的英語聽力課程進行了為期近一學年（2013年10月至2014年6月）的教學改革實踐活動，取得了較好的效果。實踐結果表明，隱性學習策略培訓能幫助學生改善語言能力和內在學習動機，激發學生語言學習潛能。

以聽力課程課堂教學方法改革為核心的英語聽力課堂隱性學習策略培訓設計，從指導思想、教育觀念和基本思路及方案可行性等方面，都較好地體現我國高校外語教學改革方向，不僅具有一定的理論基礎和創新性，而且具有較強的可操作性。對改進外語教學和幫助學習者提高外語成績將起到積極有效的影響，對于語言教師在外語課堂上關注學生學習需求、因材施教、培養學生學習策略和自主學習能力有著重要的應用價值。其中倡導的“以學生為主體，師生共成長”的理念及主要內容克服傳統以“教師為中心”或最近幾年提倡的“以學生為中心”等理念的二分對立的弊端。教師只有將課堂視為師生互動調節的生態構體，在教學方式、專業能力等方面不斷追求自我超越，才能滿足班級整體成長需求，起到“師生共長”的聯動效應。

［1］王馥芳.認知語言學反思性批評［M］.外語教學與研究出版社，2014.

［2］王立非.第二語言學習策略研究：問題與對策［J］.國外外語教學，2001（4）.

［3］程冰.大學英語學習策略培訓實踐與效果分析［J］.西安外國語學院學報，2006（9）.

［4］王篤勤.大學英語自主能力的培養［J］.外語界，2002（5）.