民族地區(qū)漢族教師的跨文化適應(yīng)個(gè)案研究

程?hào)|亞 盧玲

【教師發(fā)展研究】

民族地區(qū)漢族教師的跨文化適應(yīng)個(gè)案研究

程?hào)|亞 盧玲

跨文化適應(yīng)是指來自不同文化背景的社會(huì)成員在進(jìn)入陌生的文化環(huán)境之后對(duì)新文化的適應(yīng)。隨著民族融合的不斷推進(jìn)，越來越多的漢族教師到民族地區(qū)學(xué)校任教。由于漢族教師的自身文化與民族地區(qū)的當(dāng)?shù)匚幕嬖谝欢ǖ牟町愋裕瑵h族教師在專業(yè)發(fā)展過程中的適應(yīng)問題也日漸突出。在西藏D縣E中學(xué)，對(duì)三位漢族教師的文化適應(yīng)進(jìn)行了個(gè)案研究。漢族教師的文化適應(yīng)問題主要體現(xiàn)在社會(huì)環(huán)境、心理適應(yīng)、專業(yè)適應(yīng)三個(gè)方面，影響漢族教師的專業(yè)適應(yīng)因素來自語言、個(gè)體應(yīng)對(duì)方式、對(duì)當(dāng)?shù)匚幕恼J(rèn)知方面，改進(jìn)漢族教師的文化適應(yīng)可以從教師教育中的多元文化以及跨文化技能的教育、培訓(xùn)，漢族教師自身的努力以及建立漢族教師的文化適應(yīng)與心理適應(yīng)援助體系入手。

民族地區(qū)；漢族教師；跨文化適應(yīng)

一、研究背景

跨文化適應(yīng)是指來自不同文化背景的社會(huì)成員在進(jìn)入陌生的文化環(huán)境之后對(duì)新文化的適應(yīng)。［1］美國(guó)人類學(xué)家Redfield、Linton和Herskovits于1936年對(duì)文化適應(yīng)作出最早的定義，其后幾十年其內(nèi)涵及該領(lǐng)域內(nèi)各個(gè)方面研究得到不斷拓展和豐富。

近些年來，我國(guó)學(xué)者對(duì)跨文化適應(yīng)的研究較多。從研究對(duì)象看，主要集中在亞文化群體在主流文化群體中的文化適應(yīng)，如少數(shù)民族群體在漢族主導(dǎo)地區(qū)的文化適應(yīng)研究，而對(duì)于文化逆適應(yīng)，即主流文化群體進(jìn)入亞文化群體的研究相對(duì)較少。我國(guó)是一個(gè)多民族國(guó)家，在民族地區(qū)，教師的跨文化理解和適應(yīng)不僅作為一種客觀現(xiàn)實(shí)而存在，而且還會(huì)對(duì)他們的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生深刻的影響。［2］近年來，隨著國(guó)家政策的傾斜和民族地區(qū)的不斷發(fā)展，越來越多的漢族教師來到民族地區(qū)從事教育工作并作出了重要的貢獻(xiàn)。西藏是一個(gè)藏民族聚居、民族文化特色鮮明的地區(qū)。西藏地區(qū)的漢族教師多是來自內(nèi)地，他們?cè)谖鞑氐墓ぷ鞑粌H是一個(gè)專業(yè)成長(zhǎng)的過程，同時(shí)也是一個(gè)文化適應(yīng)與心理成長(zhǎng)的過程。在教師的發(fā)展過程中，漢族教師文化適應(yīng)的一面往往被忽略，他們?cè)诓厮媾R的跨文化適應(yīng)問題和對(duì)社會(huì)文化生活的訴求沒有引起足夠的重視。近年來，由于文化適應(yīng)不良導(dǎo)致的漢族教師離職或辭職現(xiàn)象屢有發(fā)生。

本研究試圖對(duì)西藏地區(qū)中學(xué)漢族教師的跨文化適應(yīng)狀況進(jìn)行調(diào)查，深入探析他們?cè)诳缥幕m應(yīng)過程中存在的主要問題，從而找出促進(jìn)漢族教師更好地進(jìn)行跨文化適應(yīng)的突破點(diǎn)，改善他們的生存狀態(tài)，為促進(jìn)民族地區(qū)漢族教師的文化適應(yīng)提供一定的依據(jù)。

二、研究設(shè)計(jì)

本研究采用質(zhì)的研究方法即深度訪談作為研究手段，以扎根理論作為方法論指導(dǎo)，選擇西藏D縣E中學(xué)的的漢族教師進(jìn)行調(diào)研。

D縣位于西藏南部，距離拉薩約150公里，藏傳佛教寧瑪派重要的寺廟坐落在該縣。在西藏縣級(jí)行政區(qū)域中，D縣的經(jīng)濟(jì)條件較為發(fā)達(dá)，以農(nóng)業(yè)與民族手工業(yè)為主。E中學(xué)是一所寄宿制的初級(jí)中學(xué)，位于該縣城東4公里，有教職工76人，其中漢族教師5人。

為了盡可能地挖掘各種行為類型，采取“目的性抽樣”的原則對(duì)樣本進(jìn)行抽樣。選取三個(gè)樣本，分別為教師A，教師B和教師C。其中教師A是男教師，兼辦公室主任，所教科目為理科，年齡三十歲以上；教師B和教師C是女教師，所教科目均為文科，都是普通教師，年齡在三十歲以下。三位教師均為漢族教師且在藏年限為12年到15年，其中C教師高中階段就在西藏。調(diào)研過程中每次都做了詳細(xì)記錄，或錄音或筆錄，并對(duì)被訪談?wù)哌M(jìn)行觀察，訪談時(shí)間在1小時(shí)左右，之后對(duì)錄音逐字轉(zhuǎn)錄。對(duì)訪談資料的分析采用開放編碼、主軸編碼和選擇性編碼。

三、研究結(jié)果與分析

通過對(duì)訪談和觀察資料的編碼，并根據(jù)訪談中關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻率，我們從“生活環(huán)境適應(yīng)”“心理適應(yīng)”“專業(yè)適應(yīng)”三個(gè)方面描述漢族教師的基本適應(yīng)狀況。

（一）生活環(huán)境的適應(yīng)

1.自然環(huán)境適應(yīng)

由于藏區(qū)地處高原，高海拔的地理環(huán)境對(duì)于漢族教師的跨文化適應(yīng)提出了更高的要求。在談到對(duì)自然環(huán)境的適應(yīng)時(shí)，個(gè)案教師對(duì)當(dāng)前的身體適應(yīng)狀況表示“還可以”、“沒有大的障礙”。但對(duì)于長(zhǎng)時(shí)間在藏工作對(duì)身體可能帶來的影響也表示一定程度的擔(dān)憂，“這邊缺氧嘛，對(duì)于從內(nèi)地過來的老師，多多少少身體都會(huì)受影響，像我們現(xiàn)在還年輕嘛，可能還體現(xiàn)不出來，如果上了年紀(jì)之后，會(huì)不會(huì)有什么病，就不好說了……反正我接觸的很多這個(gè)年齡段的人都有病，什么肺心病啊，高原性心臟病啊，還有這個(gè)多血癥，血液粘稠啊什么這個(gè)高原性疾病”。“像我們?cè)倩貎?nèi)地明顯感覺比同齡人老一級(jí)”。相比較人際和社會(huì)文化方面，自然環(huán)境的適應(yīng)在很大程度上受個(gè)體生理?xiàng)l件的限制。在環(huán)境適應(yīng)方面，A教師認(rèn)為，可以從嚴(yán)格法定假期，增加輪休的時(shí)間等方面著手，讓家在內(nèi)地的教師得到更充分的休息。

2.語言與人際關(guān)系適應(yīng)

在藏區(qū)，藏語是當(dāng)?shù)厝罕娛褂玫闹饕Z言。對(duì)于進(jìn)藏的漢族教師而言，不懂藏語成為他們和當(dāng)?shù)厝私煌c交流的重要障礙。在我們調(diào)查的三位個(gè)案教師中，不懂藏語或藏語水平較低是三位個(gè)案教師在藏語言能力上的基本特征。一位個(gè)案教師表示，“我藏語一點(diǎn)都不會(huì)，跟藏族同事在一起說話也聽不懂……感覺不好融入他們的圈子”。由于學(xué)校地處距縣城較遠(yuǎn)的郊外，地理位置的偏僻也影響了漢族教師與當(dāng)?shù)厝罕姷慕煌拔页松习嗑突丶遥松暇W(wǎng)沒什么事，你看學(xué)校的地理位置，每天如果沒什么事連校門都不出”。“課余時(shí)間單調(diào)，在縣城沒什么玩的，離拉薩又遠(yuǎn)”。

在訪談的過程中，我們也時(shí)刻感受到漢族教師在人際交往中“小團(tuán)體現(xiàn)象”十分明顯。該中學(xué)在崗教師近80人，而漢族教師只有5人，其余均為藏族教師。漢族教師說：“到了八月十五，我們漢族的就聚在一起出點(diǎn)錢買些東西，出去吃個(gè)飯……當(dāng)?shù)毓?jié)日不怎么過。”除了語言障礙，教師的個(gè)人職業(yè)特征也是影響教師社會(huì)交往的重要因素。B教師表示，作為教師自己的交際圈子很小，上學(xué)的同學(xué)現(xiàn)在基本都是老師，平時(shí)的交際除了老師沒有其他關(guān)系，對(duì)其他行業(yè)的人幾乎不認(rèn)識(shí)。以前的同學(xué)朋友相聚機(jī)會(huì)又很少。在藏漢間交往上，漢族教師也呈現(xiàn)出抱團(tuán)的趨勢(shì)。C教師表示，平時(shí)上完課基本就宅在家中。因此，如果不能主動(dòng)交際，漢族教師在社交方面就呈現(xiàn)情感被架空的趨勢(shì)。

（二）心理適應(yīng)

在跨文化適應(yīng)方面，心理適應(yīng)既是跨文化適應(yīng)的重要維度，也是影響跨文化適應(yīng)的重要因素。在訪談的過程中，A、C兩位教師對(duì)自己的心理適應(yīng)狀況表示認(rèn)可。而B教師則在訪談過程中情緒起伏比較大，用詞比較尖銳。如“都瘋了”、“累的要命”、“老師總算是人吧”、“有什么意思”、“除了學(xué)生就是學(xué)生”、“天天累得要死”、“煩”等，期間哭泣，提高嗓門，語氣時(shí)而悲傷時(shí)而憤怒。可見，該教師的適應(yīng)障礙已嚴(yán)重影響到其生活情緒。

（三）專業(yè)適應(yīng)

對(duì)于教師而言，專業(yè)發(fā)展是教師的專業(yè)生命，通過專業(yè)發(fā)展，可以很好地形成專業(yè)認(rèn)同。因此，良好的專業(yè)發(fā)展條件是漢族教師適應(yīng)當(dāng)?shù)匚幕闹匾蛩亍Ｍㄟ^訪談發(fā)現(xiàn)，個(gè)案教師專業(yè)適應(yīng)方面存在一定的障礙。這些障礙主要表現(xiàn)為：教學(xué)理念與管理體制矛盾，個(gè)人專業(yè)發(fā)展空間問題，學(xué)生管理問題，工作壓力等方面，從而在一定程度上影響了教師的專業(yè)認(rèn)同，導(dǎo)致教師的專業(yè)發(fā)展動(dòng)力不足。A、B教師在訪談中表示，在教學(xué)方面，他們也有自己的苦衷。他們認(rèn)為，所在學(xué)校的藏族學(xué)生配套的練習(xí)冊(cè)太少了，學(xué)生沒有機(jī)會(huì)及時(shí)通過練習(xí)鞏固所學(xué)的知識(shí)技能，但從整體的教育環(huán)境來看，對(duì)學(xué)生減負(fù)也是上級(jí)重要要求。這就使教師處于兩難處境，一方面要求提高教學(xué)質(zhì)量，一方面又不能增加學(xué)生負(fù)擔(dān)。

在學(xué)生管理方面，三位教師都反映，藏族學(xué)生“聽不懂自己說的話”，“不遵守紀(jì)律”，“漠視教師”等；在工作壓力方面，B教師問題最為嚴(yán)重，“我現(xiàn)在10天里面就有45節(jié)課，幾乎每天都在上課，星期一上課6節(jié)，每天除了累就是累”。“全校21個(gè)班就只有6個(gè)英語老師”。在工作時(shí)間方面，正常休假時(shí)常被占用，該中學(xué)采用的是工作十日，休息四日的“大禮拜”制度，而在休息的四日中時(shí)有加班要求。國(guó)家法定節(jié)假日也存在執(zhí)行不力情況。在職稱晉升方面也存在“名額少、人員多”的困難。在提到進(jìn)一步發(fā)展自身時(shí)，表現(xiàn)出較弱的專業(yè)發(fā)展需求。B教師希望以后能有機(jī)會(huì)讀研，但同時(shí)也表示，“我去考個(gè)研究生什么的也是為了有機(jī)會(huì)利用讀書的時(shí)間帶小孩”，而對(duì)于專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，B教師則覺得無所謂，“去培訓(xùn)學(xué)校安排我去我就去，不安排我也不想去”，“我就想考個(gè)體育的研究生，因?yàn)轶w育老師比較輕松”，“我學(xué)了什么回來還是讓我教這個(gè)課”。

四、影響漢族教師文化適應(yīng)的因素分析

（一）語言因素

不懂藏語或?qū)Σ卣Z不熟悉是影響漢族教師文化適應(yīng)的重要因素，當(dāng)漢族教師進(jìn)入少數(shù)民族地區(qū)從事教育教學(xué)工作的時(shí)候，第二語言的使用具有雙重功能。其一，第二語言作為一種日常使用的語言可以和當(dāng)?shù)厝罕娊涣鳎瑥亩鲞M(jìn)彼此的了解；其二，雖然在民族地區(qū)，漢語是主要的教學(xué)語言，但作為一個(gè)民族學(xué)生占主體地位的學(xué)校，漢族教師如果在課堂教學(xué)或?qū)W生管理工作的過程中，能主動(dòng)地使用藏語，可以拉近與學(xué)生的距離，獲得交往的主動(dòng)權(quán)。

（二）文化認(rèn)知因素

著名跨文化專家霍夫斯塔德(Geert Hofstede)曾經(jīng)提出“多層文化理論”，他認(rèn)為文化表現(xiàn)為三個(gè)層次，第一層表現(xiàn)為象征物層次，表現(xiàn)為行為、服飾、飲食、建筑物、藝術(shù)作品等；第二層是民族性格層面；第三層是價(jià)值觀層次。［3］人如果對(duì)于一個(gè)族群或民族的文化理解越深刻，就越能增進(jìn)對(duì)當(dāng)?shù)匚幕恼J(rèn)同。雖然個(gè)案教師在職前教育的過程中接受過系統(tǒng)的專業(yè)教育，但由于他們對(duì)藏文化的了解多來自日常生活經(jīng)驗(yàn)，所以很難深入到藏文化的價(jià)值層面。象征物層面的文化所帶來的新鮮感隨著時(shí)間的推移會(huì)逐漸消失。當(dāng)教師和這個(gè)文化群體中的人接觸遇到障礙時(shí)，他會(huì)用既有的文化思維去解釋和應(yīng)對(duì)當(dāng)?shù)氐奈幕F(xiàn)象與文化問題，就很容易形成對(duì)當(dāng)?shù)匚幕呐懦猓荒芾硇缘亍捜莸乜创幕瑥亩诮煌姓兄麓鞌「校纬晌幕m應(yīng)的惡性循環(huán)。

（三）個(gè)體應(yīng)對(duì)因素

在個(gè)體的文化適應(yīng)過程中，個(gè)體對(duì)生活方式變化的認(rèn)知與評(píng)價(jià)，個(gè)體是否采用積極、恰當(dāng)?shù)膽?yīng)對(duì)方式，也是影響個(gè)體文化適應(yīng)的重要因素。在認(rèn)識(shí)方面，被訪談教師表現(xiàn)出一定的無能和無助傾向，“沒辦法嘛”、“我都習(xí)慣了”成為在訪談過程中出現(xiàn)頻率較高的使用詞。可見，被動(dòng)地接受現(xiàn)實(shí)成為他們對(duì)困擾的主要應(yīng)對(duì)方式。在社會(huì)交往的過程中，個(gè)案教師甚至人為地將自己與當(dāng)?shù)氐奈幕h(huán)境隔離起來，B、C教師都表示“不參與當(dāng)?shù)氐奈幕顒?dòng)，保持自己的風(fēng)俗習(xí)慣，不參與當(dāng)?shù)氐奈幕?jié)日”等；在談到是否跟藏族同事交往時(shí)，B、C教師表示現(xiàn)在基本不跟藏族同事交往，B教師說“我們學(xué)校藏族老師都不跟漢族老師一塊玩，大家習(xí)慣也不一樣。學(xué)校漢族教師，不管是老教師還是新教師，來了自動(dòng)都跟漢族老師在一塊，這倒也無所謂，大家都有各自的風(fēng)俗習(xí)慣……藏族的見了面會(huì)打招呼，一個(gè)班的會(huì)說一下班級(jí)的情況，其他的就沒有過多交往”。對(duì)于飲食方面，有兩位教師表示不吃藏餐，一位老師表示吃不習(xí)慣，另一位則表示從來沒吃過。可見，在文化適應(yīng)方面，漢族教師普遍缺少正確的評(píng)價(jià)和主動(dòng)的適應(yīng)策略能力，傾向于接受現(xiàn)實(shí)或被動(dòng)逃避，對(duì)日常工作和生活中的問題欠缺解決的方式和技巧，而自身在文化適應(yīng)的過程中面臨的問題呈現(xiàn)滾雪球狀增加。

（四）社會(huì)支持因素

教師在文化適應(yīng)的過程中存在各種各樣的支持，教師情感、態(tài)度和工作的各種社會(huì)關(guān)系，這種社會(huì)關(guān)系支持來自于家人、朋友和個(gè)體所在的組織。在研究的過程中，我們發(fā)現(xiàn)，教師社會(huì)支持關(guān)系的不足，是制約教師文化適應(yīng)的重要方面。心理學(xué)家普遍認(rèn)為，在所有的支持關(guān)系中，婚姻與家庭是社會(huì)支持的基本來源。而對(duì)于漢族教師而言，除了婚姻與家庭的社會(huì)支持，同鄉(xiāng)和當(dāng)?shù)厝艘彩墙處煫@得社會(huì)支持的重要因素。在調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)由于離家距離較遠(yuǎn)、路費(fèi)高、休假短等因素，個(gè)案教師長(zhǎng)時(shí)間遠(yuǎn)離親人朋友，情感上缺乏關(guān)照。“（A教師）我最大的困擾就是老人小孩都在內(nèi)地，不能盡自己的能力，我覺得挺慚愧的”。“（B教師）家里有老人有孩子”。“（C教師）哎，就是想回去，想兒子呀”。

（五）職業(yè)特征因素

除了當(dāng)?shù)氐奈幕蛩睾妥匀画h(huán)境因素，教師的職業(yè)特征也是影響教師對(duì)當(dāng)?shù)匚幕m應(yīng)的重要因素，與很多職業(yè)相比，教師的職業(yè)存在社會(huì)關(guān)系較為單一，交際面比較狹窄的特征，這在很大程度上限制了教師與外界的交往空間、交往頻率。而文化適應(yīng)的一個(gè)重要途徑是與他文化的頻繁的互動(dòng)與接觸，教師的職業(yè)特征在某種程度上為這種接觸帶來不便。

五、小結(jié)及建議

跨文化適應(yīng)既是一種能力，也是教師的自身心理成長(zhǎng)的方式。有觀點(diǎn)認(rèn)為，跨文化適應(yīng)是人的“二次成長(zhǎng)”。由于既有的文化已根深蒂固地占據(jù)了個(gè)人的思想，并先入為主地影響他的行為，從而決定了文化適應(yīng)是一個(gè)漸進(jìn)的、艱難的過程。在一個(gè)民族融合不斷深化的今天，民族之間的互動(dòng)將成為一種常態(tài)。漢族教師作為民族地區(qū)教育的重要力量，他們對(duì)當(dāng)?shù)匚幕倪m應(yīng)程度、適應(yīng)水平在很大程度上影響他們的幸福感和專業(yè)認(rèn)同。Berry曾區(qū)分出四種不同的文化適應(yīng)策略：分離(separation)、同化(assimilation)、整合(integration)和邊緣化(marginalization)。［4］對(duì)于教師而言，邊緣型的文化適應(yīng)是我們不愿意看到的，而分離型與同化型的適應(yīng)也有一定的片面性，教師最佳的適應(yīng)是采取整合型的方式，既能很好地融入他文化，從而又保持對(duì)自身文化的認(rèn)同。雖然Berry的四種文化適應(yīng)策略是針對(duì)個(gè)體在文化適應(yīng)中的應(yīng)對(duì)方式而言，但從中我們也可以作出這樣的推論，幫助教師采用整合的策略應(yīng)對(duì)文化適應(yīng)中的問題，是促進(jìn)民族地區(qū)漢族教師文化適應(yīng)的重要方面。

（一）教師教育中多元文化的滲透

王鑒曾提出，對(duì)于民族地區(qū)的雙語教師進(jìn)行跨文化交際的訓(xùn)練以及增進(jìn)教師的文化理解是提高教師文化適應(yīng)能力的重要策略。［2］從我國(guó)教師教育的課程設(shè)置來看，無論是課程設(shè)置還是課程實(shí)施，主要關(guān)注學(xué)科知識(shí)與技能層面，關(guān)注教師作為一個(gè)專業(yè)發(fā)展個(gè)體的成長(zhǎng)，注重的是一般性的教育教學(xué)理論的教育，更多地將教師作為“知識(shí)人”而不是“文化人”的成長(zhǎng)。藏族地區(qū)的漢族教師在教育與教學(xué)過程中，其對(duì)多元文化的理解水平與方式，其跨文化交往的技能（包括民族語言技能、藏民族文化的觀察與理解技能、非言語溝通技能）作為一項(xiàng)重要的教學(xué)技能成為影響其教學(xué)成功與否的重要變量，因此，針對(duì)民族地區(qū)教師培訓(xùn)在關(guān)注教師一般能力培養(yǎng)的同時(shí)，還要注重研究民族地區(qū)教師的文化適應(yīng)問題，并探討教師文化適應(yīng)的模式與方法，引領(lǐng)民族地區(qū)教師的多元文化認(rèn)同意識(shí)的形成以及跨文化溝通能力的提高。

（二）漢族教師的理性尋求

漢族教師能否有良好的文化適應(yīng)，關(guān)鍵在于教師自身的努力。如果教師的主動(dòng)性越強(qiáng)，以開放的心態(tài)去體驗(yàn)異域文化，教師的跨文化適應(yīng)的水平就會(huì)越高。有人認(rèn)為，文化適應(yīng)是一個(gè)“二次成長(zhǎng)”的過程。在“二次成長(zhǎng)”之初，教師的觀念、意識(shí)行為層面已經(jīng)打上了濃厚的本土文化烙印，教師很容易帶著既有文化的思維模式和行為表現(xiàn)去看待和應(yīng)對(duì)當(dāng)?shù)匚幕默F(xiàn)象與問題。如果當(dāng)?shù)氐奈幕F(xiàn)象不能納入其已有的認(rèn)知體系當(dāng)中，他往往對(duì)這種文化現(xiàn)象采取否定甚至摒棄的態(tài)度，從而影響和當(dāng)?shù)匚幕倪M(jìn)一步融合。因此，教師要不斷調(diào)整自身對(duì)當(dāng)?shù)匚幕恼J(rèn)知方式。文化適應(yīng)不僅表現(xiàn)在認(rèn)知層面，同時(shí)還是一個(gè)完整的操作與感受的過程，教師只有通過不斷地放下偏見，對(duì)文化適應(yīng)中的暫時(shí)的失敗進(jìn)行合理的歸因與解釋，主動(dòng)地參與當(dāng)?shù)氐奈幕顒?dòng)，通過活動(dòng)增進(jìn)對(duì)當(dāng)?shù)匚幕母行哉J(rèn)知與理性理解，才能緩解兩種文化力量之間的不和諧的狀態(tài)。

（三）建立針對(duì)漢族教師的文化適應(yīng)與心理適應(yīng)援助體系

從某種意義上講，漢族教師在當(dāng)?shù)匚幕惺恰叭鮿?shì)群體”。在我們研究的過程中發(fā)現(xiàn)，教師的文化適應(yīng)與心理適應(yīng)往往互為因果。教師的心理適應(yīng)水平和心理健康狀況往往對(duì)教師的文化適應(yīng)產(chǎn)生重要的影響，而教師在文化適應(yīng)中的遭遇、表現(xiàn)又往往引發(fā)或誘發(fā)教師的心理問題。而在針對(duì)漢族教師的日常管理中，學(xué)校往往將個(gè)別文化適應(yīng)不良的漢族教師的專業(yè)表現(xiàn)或人際表現(xiàn)簡(jiǎn)單地歸結(jié)為專業(yè)能力問題和態(tài)度問題，而不能看到與漢族教師專業(yè)成長(zhǎng)相伴的也是一個(gè)文化適應(yīng)與心理適應(yīng)的過程，更不能有效地采取措施對(duì)漢族教師文化適應(yīng)與心理適應(yīng)中的問題進(jìn)行診療與干預(yù)。因此，藏族地區(qū)的教育行政部門和學(xué)校要根據(jù)漢族特點(diǎn)，逐步建立針對(duì)漢族教師的文化適應(yīng)與心理適應(yīng)的援助體系，這樣的援助體系應(yīng)該包括對(duì)漢族教師進(jìn)行心理普查，建立漢族教師的心理檔案，對(duì)漢族教師在文化心理適應(yīng)中的問題選擇優(yōu)秀的同伴教師進(jìn)行輔導(dǎo)。

［1］呂俞輝.對(duì)外漢語教師海外工作跨文化適應(yīng)研究［J］.云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（對(duì)外漢語教學(xué)與研究版），2012（1）：57-62.

［2］王鑒，安富海.少數(shù)民族雙語教師跨文化適應(yīng)問題研究［J］.民族教育研究，2008（5）：5-10.

［3］董萃.跨文化適應(yīng)：異域文化中的“二次成長(zhǎng)”［J］.社會(huì)科學(xué)輯刊，2005（3）：191-193.

［4］李懷宇.少數(shù)民族大學(xué)生文化適應(yīng)能力研究——基于云南省五所高校問卷調(diào)查的實(shí)證分析［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2010（3）:22-27.

責(zé)任編輯：金錫萍

程?hào)|亞，西藏大學(xué)師范學(xué)院副教授，西南大學(xué)教育學(xué)部博士生，主要從事民族教育、課程與教學(xué)論研究；盧玲，西藏大學(xué)師范學(xué)院研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究（西藏拉薩850000）。

G451

A

1671-2277-（2015）06-0054-04

教育部人文社會(huì)科學(xué)青年基金項(xiàng)目“西藏中小學(xué)漢族教師跨文化適應(yīng)問題研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：12YJC880011）