理解學生：讓教師發展回歸本真之道

賀慧敏 張超

理解學生：讓教師發展回歸本真之道

賀慧敏 張超

當今教師發展存在片面追求功利化目的和高效率產出的弊端，繼而導致了教師無法正確理解學生，具體表現在教師角色的不自明、認知的偏差性、情感的漠視性以及教學行為的專制性。而理解學生，回歸教育之道，回歸教師本真，是解決教師片面發展的有效路徑。

理解學生；教師；教師發展

教師是各類教育事業順利發展的基礎和保障。國家始終把教育擺在優先發展的戰略地位，把育人為本作為教育工作的根本要求，把改革創新作為教育發展的強大動力。有好的教師，才有好的教育。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確指出，建設高素質教師隊伍，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。然而，受科學主義和工具理性的影響，當今的教師發展十分重視學科知識、教育教學知識和教學技能在其發展中的重要性，這種認識導致了教師工作逐漸演變成由條條框框的規章制度和知識化的工作條例構成的穩固的、確定的以及程序化的操作模式。在社會急劇發展和教育不斷變革的當今時代中，教師發展急需跳出這種片面追求功利化目的和高效率產出的窠臼。理解學生，回歸教育之道，回歸教師本真，是解決教師片面發展的有效路徑之一。

一、理解學生是教師發展的根本

教師既是一種職業，又是一種社會角色和角色的承擔者。狹義的教師是伴隨著近代教育事業的發展而出現的。因此，可以這樣理解，教育的本真就是教師本真發展的基礎。因此，這就需要我們進行思想回溯，對教育的本真進行探尋，這樣才不至于被那些因為時代變化所出現的應急性的東西所遮蔽，就像亞里士多德在其著名的著作《政治學》中所說的那樣:“我們如果對任何事物，對政治或其他各問題，追溯其原始而明白其發生的端緒，我們就可獲得最明朗的認識。”［1］

教育是什么？說起教育的本真就要從教育的起源說起。在古代社會，教育與生活是融合在一起的。古代教育的價值取向是人性教化，其目的是使一個人能夠在禮儀道德的規范下在社會中正確地生活。這里的“人性”是人們在社會生活中的形象構思，具有極強的社會實踐性，教育的發生也與這種“人性”息息相關；這里的“正確生活”主要表現為生活中的“善德”，以德成就人性一直是古代教育的核心原則。“善德”是正確的生活方式和行為表現，它的發生場域是生活，且植根于生活，人們在生活中與它相遇，并以生活實踐作為反饋結果，以此判斷行為“善德”與否。以“善德”為追求目的的古代教育的實質是關切學生個體實踐的教育。由此可以看出，人性教化的教育取向和植根生活的教育實踐要求教師首先要理解學生，并在理解的基礎上尊重他們的生活方式，因材施教，就像孔子所實踐的教育一樣。“因材施教”既是一種教學原則，同時也對教師提出了很高的要求，即，在教學發生時，教師必須首先要了解學生的實際需求，知“材”，才能夠提供適當的教育。另外，“材”無定數，故“教”無定法、定則，因此，只有深入而周祥地理解學生，增加與學生的交流體驗，才是一個教師遵從的絕對律令。［2］

古代西方的教育，尤其是古希臘教育的目標是人文教化，追求教育使人們成為一個正義和知曉真知的公民，熱愛生活，能夠在實踐中踐行自己的理想，并過上一種優良的生活。這種生活必須是經過探尋和沉思的，只有這樣才能避免生活中的魯莽和自大。因此，在教育中，教師更注重引導學生思考和探尋，并借助真實的生活場景來完成，如蘇格拉底和他的學生一樣，他們就是在街邊、市井、宴會等地方完成教育活動的。蘇格拉底在活生生的生活場景中展開的教育給人們透露了這樣一個重要的信息，即在生活中教育，教育人們如何生活。同時這也意味著教師要想實施教誨，就必須置身于教育發生的生活場景中，讓自己成為學生生活的參與者，并按照特定的生活邏輯去體會、領悟和理解生活。

大道至簡是指大道理是極其簡單的，簡單到一兩句話就能將其說明白，講透徹。古往今來，但凡偉大的理論或是學說，只要抓住了問題的關鍵，弄清楚了對象的實質，就能用極精簡的語言概括之。而教師發展的根本問題就是理解學生，理解學生對于教師發展來說，既是發展的內容，又是發展的結果。因此，教師發展的本真之道就是理解學生。理解學生是決定教育成敗的關鍵要素之一，更是教育對教師理性實踐的要求，也是教師職業道德的應有之意。

二、教師在理解學生方面的不足及表現

（一）教師角色的不自明

行為者對行為主體的自知自明有利于其成長和發展。因此，教師首先需要理解的是“什么是教師”，這是教師角色的自明，更是教師發展的首要條件。長期以來，無論是教育界還是教師本人對于“什么是教師”這個問題一直處于一種無意識的狀態中，這樣直接導致了教師教育觀的模糊，教師也逐漸淪落為教學任務和繁重工作的簡單執行者和操作工，這種對自身角色的無知狀態充斥著教師的職業生涯。

反觀今天的教師群體，他們大都積極努力地工作，并在普遍重視和提倡教師專業化發展的背景下，可以熟練地掌握教學技能并出色完成教學工作，然而，他們也越來越像工廠車間的熟練工一樣，在完成教學工作同時并沒有經過自己獨立的思考和有效的判斷，也未曾反思自己的教育理想和教育觀。因此，機械的、功利化的發展模式，加重了教師對自身角色的不自明，容易使得教師將自己及其教育對象物化，表現在教育中就是削弱了教師對學生的關注度和關懷心，越來越多的教師覺得和學生在一起不再那么必要，而不平等的控制和被控制關系則成為教師和學生關系的現狀及常態。

（二）教師認知的偏差性

在認知方面，教師容易隨便將學生貼標簽。例如，認為那些具有接受新知識較慢、記憶力不佳、經常出現錯誤、不愛動腦筋等特征的學生即為不聰明或愚蠢的學生；對待被貼上這樣標簽的學生，在教育過程中，教師一般會采取機械的方式對待之，如讓他們多做題，多投入學習時間等。再如，把那些愛在課堂上流露自己真實情緒、表現與課堂學習內容無關的興趣或提問的學生看作愛搗亂或讓教師頭疼的學生，或是直接定義為壞學生。

除了認知偏差，教師的認知還時常具有非理智性的特征。由于教師對學生的認知大多始于知覺，這種知覺是由教師通過對學生的外貌體征、衣著打扮和言談舉止等的觀察而形成的最初印象。并且這種知覺還受到了教師本人的知識經驗、偏好興趣以及當下的需要和情緒影響。由于受到認知偏差因素的影響，教師可能會忽略對一些學生的知覺反映，也可能難以有效知覺到一些學生或是直接導致其無視某些學生。這些情況都使得教師無法及時有效理解學生。

（三）學生情感的漠視性

1.診斷：MAC感染的臨床癥狀同活動性結核病相似，但全身播散性病變更為常見，可累及多臟器，表現為貧血、肝脾腫大及全身淋巴結腫大。確診有賴于從血液、淋巴結、骨髓以及其他無菌組織或體液中培養出非結核分枝桿菌，并通過DNA探針、高效液相色譜或生化反應進行菌種鑒定。膠體金法可用于臨床非結核分枝桿菌的初步鑒定，采用PCR加基因測序的方法可對臨床分離的常見分枝桿菌進行鑒定。糞便或活檢組織的抗酸染色涂片與培養以及影像學檢查等可協助診斷。

在情感方面教師或是無視學生的情感或是以成人的心態對待學生情感。表現之一是教師認為尚且年幼的學生多是無知的，也缺乏獨立的思考能力和自主意識能力。教師對學生情感的這種認識造成教師漠視學生的獨立性和思想的存在性，而習慣于把教師自己的思想附加于學生，并在實踐中形成了教師的意志就是學生意志的現象。表現之二是有些教師認為學生大都是毅力缺乏和自我約束力不足，因而很難較好地履行義務以及享受相應的自由。所以，在教育教學中教師就自覺或不自覺地無視學生個人情感，這種結果不但限制了學生的權利和自由，同時也剝奪了學生的選擇自由和創造空間，壓抑了學生的情感和個性發展。

教師對學生情感的漠視還容易造成對學生精神世界的忽略。精神世界是存在的高級形式，在這個急劇變革的時代，人人都需要進行精神成長。精神世界中的成長可以消融個體及群體之間的矛盾與沖突，保持和諧與統一；可以持久地體驗到寧靜感和充實感，使身心和諧一致，生命活力旺盛，并與外界的關系良好完善。［3］因此，教師要愛學生，首先應該理解學生的精神世界，使教育教學朝著促進學生精神成長的方向發展。

（四）教學行為的專制性

教師對學生的認知偏差和情感漠視導致了教學行為結果的專制性和控制性。這種控制性有時是顯性的，如有些教師在課堂中過分強調自己的目的，而將學生的目的置之不顧，只顧自己目的合理性并急于表現自己的目的。有的教師的教學控制則表現在對教材的“唯命是從”，教學依靠“內容導向”而“照本宣科”，學生的實際被忽略，更不能靈活地應用教材。

有些教學控制是隱性的，常以“對整個教學和教學過程所進行的調節和管理”［4］的名義而出現，其結果則演變為對學生思維活動的控制和學生理智參與的排除。例如，有些教師會依據自己的興趣和利益選擇教學方法，甚至不顧這些手段和方式的低效性；還有的教師脫離學生實際進行所謂的“創造”活動，搞一些“花”架子的課堂，并強迫學生遵從教學要求。

教育是復雜的人類社會活動，教師在這個活動中扮演的只是一個參與者和引導者的角色。因此，教師要注意這種角色發揮作用的有限度性，誠如盧梭所言：“自然的教育完全是不能由我們決定的，事物的教育只是在有些方面才能夠由我們決定。只有人的教育才是我們能夠真正地加以控制的；不過，我們的控制還只是假定的。”［5］

（五）師愛的缺失與流變

在目前龐大的教師隊伍里，依舊存在這樣的現象，即相當一部分的人僅僅將教師作為職業來看待，只把它當作謀生的手段。這樣教師與學生的交往就變成了對照嚴格的校紀校規“裁剪”學生的個性，用高倍的望遠鏡窺視學生的缺點，而面對本該在錯誤中成長的孩子們嚴懲不怠，這樣的教師在對待學生時，沒有笑容、沒有親近、沒有關愛、沒有尊重，更沒有愛以及對學生未來命運的關注和期待。

曾經看過一份關于師愛的調查報告，調查結果顯示，約有90%的被訪教師認為自己是“熱愛學生”的，而與之相接觸的學生則體會到“師愛”的僅為12%。誠然，這90%以上的教師在主觀上是熱愛教育事業，也是關心和愛護學生的，在教育實踐中也確實為學生傾注了很大的熱情和愛心；而學生的感受也應該是真實的，在他們的心理或是真沒有得到所謂師愛的情緒反應。這其中就關涉教師對學生的感情在學生感受過程中的“流變”問題。究其原因和表現是多方面的。例如，部分教師對傳統“嚴師出高徒”的偏激理解，又因其“恨鐵不成鋼”的情緒在里面，從而極易對學生采取一些簡單、粗暴的訓斥和懲罰手段，這樣很容易造成學生心理的傷害及情緒的對立。

在教育教學實踐中，師愛的流變還有一種與上述情況相反的表現。隨著教師教育理論水平的普遍提升，很多教師接觸到了西方的教育理論，例如“人本主義”，有些教師在基于人本主義教育理念執教時，容易出現思想上的偏差，導致盲目崇尚西方的教育方法，從而放任了學生的個性張揚而忽視了學生集體與學生個體的平行原則，淡化了對學生發展過程的必要指導，結果泛化了師愛。

三、教師實踐理解學生的策略

（一）建立科學的學生觀

科學的學生觀是建立在科學教育觀的基礎上的。堅守科學的教育觀要求教師對教育功能要有一個全面的體察和認識，全面理解教育及素質教育的核心要旨，繼而建立科學的學生觀，即全面理解學生的發展需求，理解學生全面發展與個性發展的關系，理解學生全體發展與個體發展以及現實發展與未來發展的關系。

建立科學的學生觀還要求教師能夠從心理的角度理解學生。之所以強調從心理的角度理解學生是因為以往的教育常常把學生的心理問題和思想問題混淆在一起，并習慣于把學生的心理問題硬性歸結為思想意識和道德品質問題，這樣容易造成教學及學生工作的低效、不科學，甚至走入誤區。

正確地認識學生，形成正確的、科學的、富有時代特征的學生觀要把握好以下兩點特征：一是學生是發展的人。發展是一個連續的過程，一定時期的發展個體又具有本階段的具體特征，就學生而言更是如此，青少年時期的學生在認知、情感和價值觀方面具有該階段的特征，這就要求教師從學生的身心發展現狀開展教育活動。另外，發展中的學生意味著自身的不成熟和不穩定，這更需要教師的理解和同情，在學生整體向著向上方向發展的同時，能夠允許學生適當犯錯誤，并及時幫助和疏導學生，促進其發展和進步。二是學生是獨特的人。學生是一個復合的生活存在者角色，他不僅是學習者，更是一個有著豐富個性和不同經歷的完整的人。每個學生首先是來自不同家庭，有著不同的成長背景和生活經歷，正如合作教育學所指出的那樣：“學生每天來到學校，并不是以純粹的學生、致力于學習的人的面貌出現的，他們是以形形色色的個性展現在我們面前。每一個學生來到學校的時候，除了懷有獲得知識的愿望外，還帶來了他自己的情感和感受的世界。”［6］

（二）積極充分地信任與尊重學生

信任是人們之間一種發自內心的、強烈而穩定的心理特征，可以對他人帶來積極的影響和持久的力量。信任與尊重是學生身心發展的需要。青少年學生是人成長旅途中一個變化十分劇烈的時期，心理學家稱其為“危機期”或“心理斷乳期”。這一時期的學生已經明顯表現出對成人依賴的擺脫，表現出追求獨立的傾向，并且內心世界急速發展，自我意識開始覺醒，獨立精神逐漸加強，他們急需改變自身與外界的關系，包括與教師、家長等成人的關系。如果教師能夠與學生建立良好的信任關系，不僅有助于教學活動的順利、有效開展，也有利于學生積極、健康地成長，并為以后的人生打下堅實的心理基礎。

課堂是教師和學生相處時間最長的場所，課堂教學是教師能夠贏得學生信任機會最多的渠道，也是教師的內在修為和外在表現體現最充分的載體。因此，教師要利用好課堂，用有效的教學策略讓學生信任之，跟隨之。首先是讓教學內容本身對學生有意義，有吸引力，能夠讓學生意識到學習對他們生活的價值。為此，教師要精心挑選教學內容和教學方法，并及時和學生進行交流和溝通，引導學生發現當前學習活動對未來生活的意義，并從中發現未來生活的可能性和清晰目標，從而更加自覺地投入到學習活動當中去。其次是讓學習活動本身變得快樂。教師要努力“把學校、課堂變成一個讓人激動、令人向往的地方”，只有這樣，學生才會通過有趣的活動全身心地投入到學習中。再次，公平地對待學生。美國知名教師雷夫說：“如果孩子們覺得你對他們不公平的話，你可能就會失去在孩子們心中的信任。”教育實踐也證明，公平地對待學生不僅有利于讓學生獲得安全感，而且還可以使其從中獲得明確的行為方向和規則要求。

（三）有充足的時間陪伴學生

在英文中，教師除了可以用teacher表示之外，還可以用pedagogue來指稱。Pedagogue的意思是“和學生生活在一起而成就自己的人”。正是和學生在一起的時間里，教師才最可能感知教育的復雜性和學生的個性特征及發展需求，也才可能發現自身的生長點，意識到自身需要調整的地方。誠如著名的哲學家、教育家杜威所言：“一個藝術家的藝術才能，如果不只是技術上的成就，他就必須有經驗，他必須生活。對于一個藝術家是這樣，對于任何其他專門職業也是這樣。”［7］而教師的生活和經驗就是圍繞學生而展開的一系列活動，其中重要的是直接和學生在一起的教學活動。因此，教師要有充足的時間和學生在一起，陪伴學生學習和成長，這是教師之為教師的應有之義。

另外，陪伴學生也是師愛的基礎和保障。愛是一種情感體驗和主觀心理感受，是一種抽象的感覺情緒，但愛的方式是具體的、可言的。因此，愛學生就要有具體的行動，就要對每位學生有基本的了解，這樣才能有效設置班級及教學活動，因材施教，讓每位學生都能最大限度地發揮自己的專長，實現自己的興趣愛好，收獲自信和成長的樂趣。有充足的時間和學生在一起才可能注意到學生的成長變化，并及時給予鼓勵和支持，通過組織班級活動等，將學生的點滴進步顯性化，讓學生體驗到有尊嚴的成長。因此，有充足的時間和學生在一起也是教師服務學生、對學生負責的角色意識的體現，可以使教師對自己所承擔的角色有一個準確、清晰的認識和把握，教師也因此才能發現自己在工作中的不足，才能有意識進行反思，努力調整自己，進而向更適合教育發展、學生發展的方向成長和努力。

（四）站在學生的角度，給學生適度的自由

站在學生的角度考慮問題是理解學生的基本前提，給學生適度的自由是理解學生的最好體現。在教學實踐中，要想達到良好的教學效果，教師一定要從學生的實際出發，站在學生的位置上考慮問題。因為每一個學生都是獨一無二的個體，因此，教師要注重個別教學，要善于發現每一個學生的興趣特征，讓每一個學生在原有的基礎上得到最大限度的發展。要想實現真正理解學生，教師還要掌握每一個學生的思想、智力、感情等的發展情況，并據此調整自己的教學策略。

另外，進一步尊重學生的個性自由是教師理解學生的最好明證。尤其是當教師的教學要求與學生的行為表現不一致時，而這兩者之間也沒有實質性的優劣時，教師應當慎重考慮，避免像那些“無理性的父母會按照自己的好惡來打扮他們的兒女”一樣。［8］所以，一個好的教師要懂得給學生適當的自由，順應學生的個性特征進行教育。但是尊重學生，并不是無限制的放縱，或是弱化了教師對學生成長的責任意識，教師應該做到的是：“避免人的各種力量的自然進程免遭外力阻礙和破壞，從而找到一種暢通發展這種力量的進程。”［9］

（五）給予學生熱情而理智的愛

大多數的教師是秉承既然從事教育，就要獻身教育、奉獻師愛的教育理念。然而，在教育實踐中，教師該如何表達這份愛的情感呢，這就涉及了師愛的層級問題。有學者指出，師愛有三個層級，一是讓學生產生親近感，因體會到“老師喜歡我”而感覺安全、溫暖；二是對學生的理解和尊重，感受到“老師是懂我、理解我，并支持我的想法和做法”；三是對學生有所期待，能在關乎學生的進步發展與未來前途上對學生產生影響。

另外，教師要給予學生滿腔的愛和關心，但是更應該懂得“情感與理性相融合”的師愛觀。只有教師以真誠、熱烈的情感投入到教學中時，才有可能與學生相互溝通、相互理解；學生也才有可能“親其師，信其道”。然而，單一的情感投入是不夠的，否則容易衍生為如父母般的溺愛，如蘇霍姆林斯基所言：“教師的愛應該是明智的愛，”如果師愛缺少理性，就有可能迷失方向！因此，師愛更要培養出懂得愛并富有愛心和責任感的人，培養出勇于追求真理、將來能為社會做貢獻的人。

［1］［古希臘］亞里士多德，吳壽彭.政治學［M］.北京:商務印書館，1965：4.

［2］曹永國.解決問題抑或追尋意義——對教師專業化的一種思考［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2013（3）.

［3］東方煜.精神成長學［M］.長春：吉林大學出版社，2011：2.

［4］陽澤.論新課程引發的教學控制問題［J］.教育研究，2003（2）.

［5］［法］盧梭，李平漚.愛彌兒［M］.北京:人民教育出版社，2001：3.

［6］吳麗虹.從心理的角度理解學生［J］.教育導刊，2001（4）.

［7］［美］杜威，王承緒.民主主義與教育［M］.北京:人民教育出版社，2001：326-327.

［8］［德］赫爾巴特，李其龍.普通教育學［M］.杭州：浙江教育出版社，2002：41.

［9］［瑞士］裴斯泰洛齊，夏之蓮，等.裴斯泰洛齊教育論著選［M］.北京：人民教育出版社，2001：212.

責任編輯：喬健

賀慧敏，天津市教育科學研究院助理研究員，碩士，主要從事國際比較教育、教師教育研究；張超，天津市教育科學研究院，主要從事教師發展、職業教育研究（天津300191）。

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