教學診斷思維的內涵、價值與策略

尹達

教學診斷思維的內涵、價值與策略

尹達

教學診斷思維是指教師依據一定標準在教學實踐和教學診斷過程中調查研究、分析綜合、判斷推理、作出決策的思維過程，具有教育性、目的性、發展性、合作性和實踐性等特點，是提高教師專業核心能力的關鍵因素。掌握教學診斷思維的內涵、特點、方法、形式、原則和策略，有利于改善思維品質，優化思維方法，拓展思維空間，提升教師崗位思考力、專業創造力和師生發展凝聚力，從而提高教師的專業化水平和整體素質。

教師專業能力；診斷思維；教學診斷；教學實踐

一、教學診斷思維內涵與特點

（一）教學診斷思維內涵

治病的關鍵，首重“診斷”。將“診斷”引進到課堂教學領域，稱之為“課堂教學診斷”，只有教師能夠近乎本能地自覺對自己的課堂教學進行診斷時，課堂教學診斷才會發揮更大的功效，才有更大的意義和價值。診斷的關鍵，首推“思維”。診斷思維又稱為臨床思維，是指在臨床實踐中用來收集和評價資料以及作出診斷和處理推斷的推理過程。［1］作為教師專業發展的基本能力的教學實踐和作為教師專業發展核心能力的教學診斷，都需要運用診斷思維以實現從感性認識到理性認識的升華，這種由教師依據教師專業標準、課程標準、教學規律、學科特點、學習規律以及學生身心發展狀況在教學實踐和教學診斷過程中調查研究、分析綜合、判斷推理、作出決策的思維過程，就叫作“教學診斷思維”。

（二）教學診斷思維特點

教學診斷思維除了思維所具有的間接性、概括性和能動性之外，還具有如下特征：（1）目的性，教學診斷思維的目的是優化課堂教學，提高教師專業發展水平，促進學生的健康發展；（2）教育性，教學診斷思維的目的性決定了其必然具有教育性，醫學領域的診斷思維與教育教學領域的有效整合也決定了教學診斷思維的教育性；（3）發展性，教學診斷思維是一個動態發展的過程，是不斷反思、判斷、推理和實踐的過程；（4）合作性，教學診斷思維離不開與學生的合作與互動，離開了學生的參與，教師的一切活動將會失去現實意義；（5）實踐性，教學診斷思維只有付諸實踐活動，才能驗證診斷效果，促進診斷的完善與提高，實現診斷思維在課堂教學診斷過程中的意義與價值。

二、教學診斷思維意義與價值

（一）改善思維品質，提升教師崗位思考力

診斷思維包括診斷實踐和科學思維，診斷思維的正確與否直接關系到診療的成敗，［2］是診斷過程中必需的認識活動和思維方法。教學診斷思維貫穿于教學診斷的始終，也貫穿于整個教學實踐。教學診斷思維是教師理論學習、案例反思與教學實踐、教學診斷相結合的產物，具有鮮明的個性色彩。教師通過診斷思維來診視教學現象、發現教學問題、推斷問題根源、提出改進措施，本身就是理論與實踐相結合的過程，也是改善思維品質的過程，從而有效提升教師崗位思考力。所謂崗位思考力，是指一個人為完成本職工作必須具備相應的職業道德、文化素養和崗位技能，并在此基礎上達到崗位競爭所需要的思維深度、思維高度、思維廣度和思維速度。判斷一個人的崗位思考力水平高低的主要標準是目標是否合理、方法是否可行、組織是否有效和資源配置是否科學。［3］教育部于2012年2月針對幼兒園、小學和中學教師頒布了《專業標準》，從專業理念與師德、專業知識和專業能力等三個方面提出了合格教師專業素養的基本要求與基本規范，是引領教師專業發展的基本準則，也是教師崗位思考力的集中體現。

（二）優化思維方法，提升教師專業創造力

教學診斷思維在教學診斷與教學實踐中不斷發展完善，融合了教師自身的個性特征與喜好特長，具有動態發展的特性，有利于整合、優化教師的思維方法。教學診斷思維促使教師對本職工作的性質、特點和要求進行深入思考，從教師教學態度、教學目標、教學內容、教學方式、教學反饋和教學效果來反觀與思考學生學習態度、學習目標、學習內容、學習方式、學習反饋和學習效果，以保持教師教學活動與學生學習活動的高度嚙合與動態平衡發展，從而提升教師的自我規劃力、標準設定力、職位行動力、過程調控力、結果評估力和崗位勝任力。［4］教師思維方法的優化，會產生更多的思維火花；教師崗位勝任力的提升，會有更大的信心去探索創造：教師一旦“把已知的經驗重新結合，產生具有新價值的東西”［5］即為創造。因此，教學診斷思維是提升教師專業創造力的思想保障與前提條件。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》也明確指出，應激發教師積極性和創造性，鼓勵教師在實踐中大膽探索，創新教育思想、教育模式和教育方法，造就一批教育家。

（三）拓展思維空間，提升師生發展凝聚力

教學診斷思維的發展與完善，實現了由感性認識到理性認識的飛躍，實現了認識事物、發現問題、推理判斷、準確診斷的目的，從而為思維提供了更為廣闊的天地。隨著教師思維空間的拓展和教學自我診斷能力的提高，有效地促進了教師專業崗位競爭力的發展。教學是教師的教與學生的學的雙邊互動，要維持教學生態系統的動態平衡發展，就要激活教師與學生兩大活力，優化包括師生、生生關系在內的組織結構，增強教學生態系統的恢復力。當教師的思維空間得到有效拓展后，就會把教學診斷視為一種自覺行為，并將教學診斷與教學實踐融為一體，將促進學生的發展視為教育教學活動的唯一標準；同時，教學的本質是主體間的指導學習，［6］師生只有協商性共生合作才能更好地激發系統活力、優化系統組織結構、增強系統恢復力。教學診斷思維有利于構建和諧師生關系，教師自我發展的目的是為了促進學生的發展，教師在促進學生發展的同時也實現了自我發展，從而提升了師生發展凝聚力。

三、教學診斷思維形式與方法

（一）教學診斷思維形式

任何內容都是由一定的形式來呈現的，教學診斷思維是由教學診斷思維的形式來呈現的。教學診斷思維的形式是教學診斷思維活的靈魂，在教學診斷思維活動中起著始發性作用。因此，掌握教學診斷思維的形式，有利于積累教師診斷經驗，提高教師的診斷思維能力。教學診斷思維形式包括一般形式和特殊形式兩大類，教學診斷思維的一般形式主要包括以下幾種：（1）教學概念，這是教學診斷思維最基本的形式之一；（2）教學診視，對教學過程中的各要素及其關系的觀察即為教學診視；（3）教學判斷，通過對教學過程各要素及其關系的觀察，依據一定的標準作出判斷，或總結經驗，或發現問題；（4）診斷推理，通過診斷推理來形成初步的診斷假設；（5）診斷假設，是根據一定的知識經驗對所觀察到的現象進行推理后作出的初步設想；（6）診斷經驗，經驗即已有經歷或知識，是教師在教學診斷和教學實踐過程中逐步積累形成的知識、技能或方法；（7）診斷直覺，它的前提是具有豐富的教學實踐和教學診斷經驗；（8）診斷想象，想象是創造性思維的主要形式。教學診斷思維的特殊形式主要包括診斷靈感和診斷機遇兩種，之所以稱之為“特殊”，是因為診斷靈感和診斷機遇是可遇不可求的，但兩者都需要豐富的診斷經驗、明確的診斷方向和強烈的診斷意愿。

（二）教學診斷思維方法

教學診斷思維方法是教學診斷思維形式的重要載體，也是發展教學診斷思維最重要的途徑。教師掌握了診斷思維方法也就掌握了診斷思維。教學診斷思維方法包括一般方法和特殊方法，教學診斷思維的一般方法包括三類：一是認識論方法的指導，如分析與綜合方法、抽象與具體方法、歷史與邏輯相統一的方法、形象思維與邏輯思想相統一的方法，等等；二是邏輯方法的運用，如定義法、比較法、分類法、類比法、歸納法、演繹法，等等；三是現代科學方法的嫁接，如統計方法、數學方法、系統方法，等等。［7］教學診斷思維的特殊方法主要包括以下三種：（1）排除診斷法，首先根據教學癥候提出幾種初步診斷，再根據診斷標準與教學癥候相比較依次排除，最后確定診斷；（2）診療實驗法，即把診斷與治療相結合，以治療的方式達到診斷的目的，把治療中的診斷與診斷中的治療結合起來，體現了診斷與治療的辯證統一；（3）會診擇優法，采用頭腦風暴的形式，對教學現象或問題進行教學會診，選取最優化診斷方案，這種方法在教學診斷中已被廣泛應用。

四、教學診斷思維原則與策略

（一）教學診斷思維原則

為了保證教學診斷的科學性和教學實踐的有效性，教學診斷思維應堅持以下幾種原則：（1）焦點診斷原則，簡化思維程序，抓主要問題，要分清主次和輕重緩急，尤其優先解決急迫而又重要的問題。課堂教學中常見的“疾病”有教學失衡、教學專制、教學偏見和教學阻隔等，制造教學疾病的罪魁禍首基本上都是教師。［8］在教學過程中，由于教師處于主導地位、發揮主導作用，因此，教學診斷適宜從教師的教學行為入手來查找病因。（2）發展診斷原則，即要求教師應當用發展變化的觀點去看待問題，在教學實踐中檢驗教學診斷，在教學診斷中完善教學實踐，對教學實踐進行動態的行為跟進，以保持教學生態系統活力要素、組織結構要素、恢復力要素及其關系的動態平衡發展。（3）具體診斷原則，在教學診斷過程中，要具體問題具體分析。醫生進行疾病診斷的最高原則是“病人的具體情況”，教師對教學診斷的最高原則也是具體問題具體分析。（4）綜合診斷原則，有三層含義：一是要求診斷應全面、完整；二是要充分利用多個診斷方法，并進行有效的整合實施；三是要充分利用有效資源，教師在堅持自我診斷的同時，要結合學情調查、專家指導和同行建議等進行教學診斷和教學實踐。另外，還要應用循證醫學（evidence－based medicine）的基本原理，對各種相關資料進行系統性評估與可靠性分析，有助于科學決策，提高診斷水平。

（二）教學診斷思維策略

教學診斷思維策略包括以下幾點：（1）拓寬知識面，具有扎實的專業知識、教育學、心理學知識；（2）堅持在教學實踐與教學診斷中發展教學診斷思維，并在實踐中驗證與修正診斷；（3）堅持教學實踐與教學診斷的有效性，當某種診斷無效時就要考慮重新診斷，并繼續行為跟進；（4）堅持教學診斷的自覺性，提倡教師對自己的課堂教學進行自我診斷，并在教學實踐與教學診斷中自覺運用并發展教學診斷思維；（5）以教師專業標準、學科基本特征、教學規律、學習規律、課程標準以及學生身心發展特點為診斷標準并設定解決導向目標；（6）根據教學診斷思維的特點，堅持教學診斷思維原則，掌握教學診斷思維形式與方法，切實提高教學診斷思維力；（7）熟悉教學診斷思維的程序，即是什么—為什么—怎么辦—會怎樣，并且根據具體情況進行靈活變通；（8）樹立正確的教學觀與學生觀，注重從觀察師生對話活動、學生的學習活動和教師的教學行為中采集相關的診斷信息。［9］

五、結語

《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》強調指出，全面貫徹黨的教育方針，深化教育領域綜合改革，標本兼治減輕學生課業負擔，增強學生社會責任感、創新精神、實踐能力。實現上述目標的關鍵在于提高教師的自我學習能力和自我發展能力，教師本人依據一定的標準通過對自己的課堂教學諸要素及其關系的“診視”與“判斷”，發現并總結經驗，分析存在的問題并提出改進措施的方法和技能即教學自我診斷，能夠有效地優化教學結構，提高教學效率，促進教師的專業發展，是教師專業發展的核心能力。教學診斷思維是提高教師專業核心能力的關鍵因素，將教學診斷思維貫穿于教學實踐與教學診斷的全過程，有利于改善思維品質，優化思維方法，拓展思維空間，提升教師崗位思考力、專業創造力和師生發展凝聚力，從而提高教師的專業化發展水平和整體素質。

［1］萬學紅,盧雪峰.診斷學［M］.北京:人民衛生出版社,2013: 579.

［2］楊滿玲.臨床思維與臨床藥師［J］.內蒙古中醫藥，2012 （11）：118-119.

［3］王慶華.護理專業教師崗位勝任力指標體系的構建與思考［J］.護理研究，2013,27(3):204-206.

［4］楊慶先.關于提高員工執行力的思考［J］.商場現代化,2005 （21）:156-157.

［5］［日］恩田彰，陸祖昆.創造心理學［M］.石家莊:河北人民出版社，2000:72.

［6］郝文武.教育哲學研究［M］.北京:教育科學出版社,2009: 45-48.

［7］http://www.doc88.com/p-643858867698.html.

［8］石歐.教學病理學基礎［M］.濟南:山東人民出版社,2006:2-98.

［9］孫國春.基于教師專業標準的課堂診斷策略［J］.教育科學研究,2012（9）:68-74.

責任編輯：喬健

尹達，陜西師范大學教育學院博士研究生，主要從事課程與教學、生態課堂、教學診斷研究（陜西西安710062）。

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教育部人文社會科學研究規劃基金項目“高考多元錄取機制促進普通高中教育多樣化發展研究”（項目批準號：11YJA880093）；全國教育科學“十二五”規劃2011年度教育部重點課題“當前我國高校聯考制度研究”（課題批準號：GFA111029）；山東省教學研究重點課題“全納教育教學策略行動研究”（立項編號：2014ZD0089）