幼兒學習品質：問題反思與支持策略

黃雙，吳玲

幼兒學習品質：問題反思與支持策略

黃雙，吳玲

幼兒學習品質，是指反映幼兒正常學習所需要的心理品質。良好的學習品質，對幼兒身心發展具有重要意義。現實中，存在著幼兒的興趣得不到應有支持，學習中被動多于主動，創造精神薄弱等各種問題。我們要努力通過“解放兒童”、關注環境交互作用、鼓勵社會性交往等學習策略，促進幼兒學習品質的形成發展。

幼兒學習品質；問題反思；支持策略

2012年10月教育部頒發《3～6歲兒童學習與發展指南》。《指南》在說明部分，特別強調“重視幼兒的學習品質”，明確指出，“忽視幼兒學習品質培養，單純追求知識技能學習的做法是短視而有害的”，“要充分尊重和保護幼兒的好奇心和學習興趣，幫助幼兒逐步養成積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創造等良好學習品質”。因此，立足幼教實際，揭示幼兒學習品質培養中的問題，進而提出相應的支持策略，是當前幼教改革的當務之急。

一、學習品質及其培養

學習品質是指人的與學習有關的心理品質，有廣義、狹義之分。廣義上的學習品質，是指參與個體學習過程的身心狀態，是人在學習中表現出來的整體精神面貌；狹義上的學習品質，是指學習過程中的非智力因素。與此相關，所謂“幼兒學習品質”，是指反映幼兒學習方面的心理品質，主要包括興趣、態度、意志、情緒等習慣性的個性心理品質。從某種意義上說，幼兒學習品質不是幼兒所要獲得的那些技能，而是幼兒自己怎樣使自己去獲得各種各樣的技能。［1］學習品質的培養，主要是依靠幼兒發自內心的學習的欲望以及琢磨學習方法、解決學習問題的良好習慣。

事實上，人類在教育領域，很早就注意到學習品質培養的問題。中國先秦的孔子提出“學而不思則罔，思而不學則殆”，“敏而好學，不恥下問”、善思、善問的學習品質。荀子指出“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也”，要求在學習基礎上“思索以通之”。墨子也認為，“慮，求也”，強調人的內在要求。在古希臘，蘇格拉底發明“產婆術”，指出教師是“知識的產婆”，學生是知識的載體，學生和教師共同討論，共同尋求正確答案，以培養學生學習的積極性。而柏拉圖，則非常重視兒童的游戲精神。進入近現代，西方在教育心理學領域，對學習品質進行了更多的研究。

西方不同的學習流派，對學習品質的理解有所不同，側重點更是體現出差異。認知主義學派認為，學習是大腦對信息進行加工的過程，由接受、短期存儲、編碼、長期存儲以及提取信息等部分構成，因而對知識的分析整合能力、記憶思維能力、注意專注能力培養尤為重視。建構主義學派認為，學習是主觀經驗系統的變化，學習者不是被動接受客觀知識，而是在積極主動建構知識，因而更關注學習者的積極性。人本主義學派關注人的各方面發展，重視人的尊嚴和自由創造，探討人的自我實現。相對說來，這些學派都重視人的主體性，而認知學派更關注學習者的興趣、自信心、自我體驗、自我成就感等。

顯然，學習品質主要反映了非智力因素的特點。我們認為，學習品質與知識能力同樣重要，甚至更為重要；良好的學習品質，不僅能促進幼兒人格的健全發展，對幼兒未來也有重要意義。因為，未來的競爭力，不僅是分數、學歷的競爭，更是人格的競爭。具有良好學習品質，可以再生新的素質和能力，從而在激烈競爭中出類拔萃。具有良好學習品質的孩子，往往具有較高的自信心，能清晰地自我認同，具有頑強的意志、較強的創造性和環境適應能力。因此，對幼兒學習品質的培養，應該超越其他教育意圖。

二、當前我國幼兒學習品質培養中的問題

（一）興趣“泛濫”與興趣無支持

興趣作為一種意識傾向，表現為人們對某種事物、某項活動的選擇性態度和積極情緒反應。［1］對幼兒來說，興趣常常呈現著某種“泛濫”狀態，因為，幼兒天生是好奇好問的，很容易對周圍的人、事、物產生興趣。比如，當幼兒看見一種新的小動物時，可能會表現出好奇與興趣；對服裝或聲音各異的人物，也可能表現出好奇與興趣，等等。可以說，幼兒的興趣是廣泛而精致的。然而，當幼兒表現出太多的興趣——常常表現為不斷的提問和自我表達，作為成人，我們常常并不能給予幼兒足夠而有效的支持。

首先是家長方面。興趣原本主要是一種內在心向和品質，不等于狹義的技能，而家長提供支持的往往不是幼兒主動表現出的興趣取向。家長讓孩子去參加各種特長班，如畫畫、鋼琴、舞蹈等，就是希望塑造孩子的某些興趣。但是，外在強加的興趣培養，不但抹殺了幼兒原有興趣，還使幼兒活動范圍縮小，于是，發現孩子興趣的點，也就有限。

其次是教師方面。現代公共教育，班級教學或小組教學成為基本模式。教師面對幼兒群體，他們往往提取的是大多數幼兒的興趣取向，以爭取在最短時間做出更多更有效回應，以達到既定的教學目標。于是，對幼兒個體表露出的興趣，往往采取忽視或簡單支持策略。何況，當代幼兒教育有追求小學化的傾向，實際課堂教學仍然以傳遞知識為主，而不是支持幼兒的興趣。于是，家長和教師，往往疲于回答幼兒“千奇百怪”的問題，他們大多是在敷衍孩子。

（二）主動“放肆”與被動怠慢

教師主導與學生主體關系的討論，是一個永恒的教學論命題。同樣，幼兒是否成為學習主體，是否具有學習積極性將極大影響他們的學習和發展。它意味著幼兒學習的主動性，即不依靠外部力量推動自覺參與學習活動。有調查發現，在影響兒童學習適應能力發展的社會性適應能力的諸因素中，主動性的影響尤其明顯。［2］現實中的幼兒主動性如何呢？

我們經常聽到某個幼兒教師，津津樂道自己班上的那些“調皮鬼”。這些孩子通常表現出很高的積極性，甚至主動得有些“放肆”。而更多的孩子，在幼兒園中處于被動和怠慢的狀態。有研究表明，在幼兒園一日師幼互動中，幼兒主動與教師交往的次數占21%，被動與教師交往的次數達到79%。在學習活動背景中，師幼互動的次數最多，但互動發起主體多是教師，幼兒主動與教師互動的次數只占6%，而幼兒被動與教師互動的次數占94%。［3］這種師幼互動的不平衡性和發起主體的不對稱性，很大程度呈現了幼兒和教師各自的地位。

顯然，呼喚幼兒的主體意識，激發幼兒的積極性、主動性，仍需要我們堅持不懈的努力。

（三）創新創造與順從跟隨

每個孩子一出生，就具有巨大的創新創造潛能。不過，幼兒并不善于利用這種潛能，相反，他們常常表現為跟隨甚至是“起哄”。

在家庭生活和幼兒園生活中，成人基于關愛創造的舒適環境，幾乎滿足了幼兒的一切需求。于是，幼兒對成人產生了自然的信任和依賴。與此相關，在生活中，幼兒不會主動去突破和挑戰成人的權威，他們常常選擇順從成人或年長兒童。這意味著，幼兒的創造力受到壓抑。

這主要表現在兩個方面。一是，兒童雖然具有想象和創造能力，卻不傾向或不敢運用這種能力。這主要歸結于幼兒的成人崇拜，不敢做與成人不一樣的事，害怕被成人否定。于是，他們選擇順從，甘愿當“乖孩子”。二是，幼兒在遇到困難時，不會主動嘗試用其他方法解決問題。特別是在幼兒園，教師的主導地位和權威性，壓抑了幼兒的自信心和嘗試，他們不敢突破常規和挑戰新領域，而選擇模仿教師或其他孩子。

為此，我們應該根據幼兒身心發展特點，施以有關創新創造的啟蒙教育，讓幼兒積極大膽地創新創造，體驗創新創造的樂趣和“成就感”。

三、幼兒學習品質培養的支持策略

作為學習主體行為習慣的重要組成部分，學習品質體現了幼兒對學習行為的自然駕馭能力，是學習主體能動性活動的結果。幼兒在活動中表現出的積極態度和良好行為傾向，是終身學習與發展所必需的寶貴品質。國外對學習品質的專業研究較早。美國的《早期兒童學習標準》中，學習品質排在前六位的分別是：堅持性，好奇心，主動性，創造力，問題解決能力和反思能力。［4］強調“幼兒自身”和“品質培養”而不是簡單的知識與技能的教學。這對我們思考幼兒學習品質培養的支持策略，是一個重要啟示。

（一）“解放兒童”，以支持幼兒學習品質的培養

“解放兒童”，要求我們在尊重兒童天性和個性的基礎上，把兒童看成一個獨立而平等的個體，賦予兒童更多的自主權。換言之，只有改變傳統觀念對兒童的束縛，真正“解放兒童”，兒童的想象力、創造力才有可能得到認可，進而真正有所發展。

陶行知先生曾指出：兒童是新時代的創造者。他提出兒童的“六個解放”：即“解放兒童的頭腦”，培養幼兒活潑開朗的性格，勇于探索的精神，開拓幼兒思路，任其自由想象和創造；“解放兒童的嘴巴”，鼓勵幼兒多說話，說對的話，錯的話，模棱兩可的話；“解放兒童的眼睛”，引導幼兒用自己的眼睛去觀察與發現；“解放兒童的空間”，讓幼兒去接觸大自然、大社會，擴大眼界，以發揮其內在的創造力；“解放兒童的時間”，盡可能讓幼兒自由安排活動時間和增加戶外活動時間；“解放兒童的雙手”，讓幼兒在做中學，自己動手做力所能及的事。［5］“六個解放”思想，正好詮釋了解放兒童的精神。

在教學實踐中，教師可從三個方面進行具體努力：第一，教師要創設一個有利于幼兒手腦并用的學習環境，將教育目標、內容轉化為豐富、直觀、有序的操作材料，讓幼兒在自身多種感官與實物的交互作用中獲取直接經驗、習得相關技能、增強自主學習能力。第二，教師要引導幼兒帶著問題，嘗試通過交流、辯論、調查、查閱現代視聽資料等途徑尋找答案。讓幼兒了解求知的方式是多種多樣的，從而充分體驗主動求知的樂趣。第三，教師要以簡潔、形象、連續的圖示，替代傳統的示范、講解等指導方式，引導幼兒在反復觀察—思考—嘗試的過程中，完成對新技能、新方法的學習，發展幼兒自主學習的能力和習慣。

（二）關注環境交互作用，以支持幼兒學習品質的培養

人是自然與社會環境的產物。在家庭和學校這兩個相對穩定的環境中，幼兒形成了不同的興趣、動機、性格和意志等。為了使幼兒獲得良好的學習品質，家庭和幼兒園要保持高度協調。重視內外環境的交互作用，以支持幼兒學習品質的培養。

第一，發現幼兒個性特征，促進早期智力開發，進行針對性培養。如有的孩子，很喜歡搭積木，能搭出很多生動作品，這說明他在建構方面擁有優勢，我們要努力開發他的操作性創造力。第二，利用學習興趣遷移，激發內在動力。在家長和教師眼里，幼兒興趣過多，有注意力分散之虞。這種觀點和擔心，無疑是片面的。如果我們能把幼兒興趣遷移到更深入的學習上來，保持其積極的學習態度，它就會成為幼兒進一步學習的動力。如對幼兒熱衷的一些玩具、游戲，老師可以通過設計綜合活動方面的課程，引導幼兒進行更高層次更深入的學習。第三，與幼兒進行游戲互動。游戲是幼兒最喜愛的活動，通過各種游戲，可激發幼兒交往、建構、音樂、繪畫、觀賞等方面的廣泛興趣。特別是在親子游戲中，幼兒能獲得積極的情緒體驗，在父母支持下爆發出更高的興致和學習積極性。第四，豐富精神生活，提供良好的教育環境。所謂良好的教育環境，建立在幼兒物質、精神需求的雙重滿足上。這要求我們，要讓幼兒接觸五彩繽紛的世界，教會幼兒閱讀、唱歌、跳舞、講故事等，使他們在快樂生活的同時養成好奇求知、積極向上的良好品質。

（三）鼓勵社會交往性學習，以支持幼兒學習品質的培養

人際交往是個體在當今這個多元信息化社會中生存的首要條件。兒童的認知、人格、社會行為規范和交往經驗等個性、社會性品質，也是在社會性交往過程中不斷形成和發展起來的。

幼兒與家長、同伴、教師的交往，構成了親子交往、同伴交往和師幼交往等三個交往系統，它對幼兒學習品質發展發揮著直接而重要的作用。

第一，親子交往是交往較為頻繁、持續時間較長、影響最深的交往。幼兒與父母的互動，能滿足幼兒安全的需要，是進行其他活動的心理基礎。良好的親子交往，使幼兒產生積極的情緒體驗，對幼兒個性形成和自信心建立發揮積極影響。比如，父母的鼓勵，能使孩子積極向上；親子閱讀，能培養幼兒的審美能力；親子游戲，能使幼兒積極冒險和大膽創新。第二，同伴交往是幼兒間的交往，它建立在共同體自由平等的立場上。幼兒在與同伴的“玩耍”中，學會分工合作、分享交流，有利于幼兒擺脫自我中心傾向。［6］例如，在角色游戲時，幼兒自由分配角色，選擇游戲參與者，確定游戲規則，自行解決游戲過程中遇到的問題。尤其是交往沖突的出現，對幼兒后續人際交往經驗的積累具有積極意義。第三，師幼交往，這是幼兒與教師具有教育意義的社會溝通。通過這種交往，教師把經過交往形成的各種知識經驗、人生體驗等作為共享的生存資源，傳遞給交往中的幼兒。幼兒接受教師指導，在與教師互動過程中，漸漸習得教育環境中的規則意識。看似外在的約束和強制，有利于幼兒態度和耐心的形成發展。

［1］鄢超云，魏婷.《3-6歲兒童學習與發展指南》中的學習品質解讀［J］.幼兒教育（教育科學），2013（6）.

［2］朱慕菊.“幼兒園與小學銜接的研究”研究報告［R］.北京：中國少年兒童出版社，1995：75.

［3］張博.幼兒園教育中不同活動背景下的互動行為分析［J］.學前教育研究，2005（2）.

［4］莊甜甜，郭力平.對美國早期兒童學習標準中“學習品質”領域的分析研究［J］.早期教育（教師版），2011（3）.

［5］方明.陶行知教育名篇［C］.北京：教育科學出版社，2005：70.

［6］劉金花.兒童發展心理學［M］.上海：華東師范大學出版社，2006：241-243.

責任編輯：喬健

黃雙，安徽師范大學教育科學學院碩士研究生，主要從事學前教育研究；吳玲，安徽師范大學教育科學學院教授，碩士生導師，主要從事學前教育研究（安徽蕪湖241000）。

G610

A

1671-2277-（2015）01-0084-03

2011年教育部人文社會科學規劃基金項目“農村幼兒園布局調整研究——以安徽省為例”（課題批準號：YJA880116）