教學之“誠”芻論

王永明

教學之“誠”芻論

王永明

從德性上說，“誠”是包含在善之中的，是善的一個要素，但“誠”又有認識功能，其目的在求“真”，是在德性上與“真”的合一，從這個意義上說，“誠”又是獨立于善的。“誠”在教學倫理體系中具有重要的地位和價值意義，它為教學奠定了扎實的倫理基礎(chǔ)，有助于教學智慧的生成和教學美德的養(yǎng)成，而現(xiàn)代教學中的倫理危機和教學低效的重要原因之一是“誠”的缺失和匱乏。

誠；教學倫理；教學智慧

高質(zhì)量、高效率的教學是教學研究和實踐共同追求的目標，為了提高教學的質(zhì)量和效率，研究者和實踐者紛紛探索和創(chuàng)造各種新方法、新技術(shù)、新模式。然而，教學質(zhì)量和效率不僅取決于這些方面，還取決于教學內(nèi)在的倫理品性。教學倫理是追求善的知識和實踐體系，但是如果“善”承載了過多的人為因素就可能變成偽善，如果“善”缺乏了智慧的輔助就可能變成非善，為了防止這些偏向，教學需要滲透和貫徹“誠”的德性。“誠”是生成扎實的教學倫理和豐富的教學智慧的基礎(chǔ)，是實現(xiàn)高質(zhì)量、高效率教學的保證。

一、“誠”是追求真與善的教學的根基

當我們看到“誠”字的時候，多數(shù)人可能想到是誠實或誠信，“誠”與誠實和誠信是有聯(lián)系的，甚至在某些情況中就是誠實和誠信的意思。但是，“誠”與誠實和誠信也是有區(qū)別的，誠實和誠信是“誠”在不同情境中的流變，就如同“善”的表現(xiàn)可以是“同情”、“感恩”、“助人”、“公平”，等等。誠實、誠信的含義里包含有“誠”的一些內(nèi)涵，誠實和誠信是個人在與他人交往時，動機、思想、言語、行為之間保持一致的表現(xiàn)，誠實體現(xiàn)的是一個人的個人品格特質(zhì)，誠信體現(xiàn)的是一個人的社會規(guī)范特質(zhì)。誠實和誠信是社會關(guān)系生成和維持的基本條件，是建立穩(wěn)固的道德關(guān)系和規(guī)范體系的根基，“因為人非社會不能生存；而人際合作之所以能進行、社會之所以能存在發(fā)展，顯然是因為人與人的基本關(guān)系是互相信任而非互相欺騙，是因為相互間的誠實行為多于欺騙行為。所以，誠實居于道德規(guī)范體系之首”。［1］

古代對“誠”的理解不同于現(xiàn)代，現(xiàn)代偏向于“形而下”，古代則偏向于“形而上”，多從本體論的高度理解“誠”的含義，并且內(nèi)含教學的意義。孟子認為，“萬物皆備于我矣。反身而誠，樂莫大焉。強恕而行，求仁莫近焉”（《盡心上》）。古代最初對“誠”的系統(tǒng)論述在《中庸》中，“惟天下至誠，為能盡其性；能盡其性，則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣”。教育是要“盡人之性”的事業(yè)，是化育人的事業(yè)，所以教育者首先要充滿至誠之心，才能充分實現(xiàn)教育的本性。對于“誠”的內(nèi)涵，《中庸》中提到，“誠者，不勉而中，不思而得，從容中道，圣人也；誠之者，擇善而固執(zhí)之者也”。從先秦到宋明理學，逐漸形成了對“誠”的確定理解，即“真實無妄”、“誠實無欺”。［2］（42）新儒家的一些人還認為“誠”含有“創(chuàng)造性”的意思。［3］所以，人之“誠”，代表了人對實在的天之道和人之性的無偽、無私、無欺、無貳的探尋和追求，最終實現(xiàn)個人與社會和自然的融通和合（“天人合一”），實現(xiàn)人的心、行與道德的協(xié)調(diào)純一（“心理合一”），體現(xiàn)為極高的智慧和道德。

從上面關(guān)于“誠”的含義來說，“誠”并不等于“誠實”或“誠信”，而且，從某種意義上說，“誠”并不一定包攝于“善”的概念之下，“誠”是“真”和“善”之間的橋梁。“誠”的含義有兩種取向，一種是認識上的取向，體現(xiàn)為求“真”的品性，此時的“誠”無善惡之性，而有洞悉善惡之能，從這個意義上說，“誠”是獨立于善的；第二種則是道德上的取向，“誠”追求真實的目的又是為了為“善”創(chuàng)造條件和路徑，為了促進“善”的生長和實現(xiàn)。“誠”落實到倫理范疇內(nèi)的具體含義即真實無妄、誠實無欺、始終如一。誠即真實無妄，這是對“真”的把握，是要發(fā)現(xiàn)真實，剔除虛妄，基于真實去為人、行事；誠即誠實無欺，這是對“善”的把握，不自欺、不欺人，體現(xiàn)為主觀的倫理意識與客觀的倫理規(guī)范的高度合一，體現(xiàn)為道德倫理之知、情、意、行的高度統(tǒng)一；誠即始終如一，這是對“真”和“善”的堅守，真和善是需要時間方能成就的，是在“誠”的時間流體中發(fā)展成熟的。教學是追求真善美的事業(yè)，因而，教學最需要以“誠”作為根基。

二、“誠”之匱乏促發(fā)教學危機

缺乏“誠”的教學之善是“偽善”，缺乏了“誠”的教學之智是欺騙。教育是最需要真誠的事業(yè)，但又很容易缺乏“誠”，這與教育教學本身包含的人為的因素較多有關(guān)。

（一）缺乏“誠”的教學倫理：教學中的“偽善”

如果教師善意的態(tài)度、言語和行為不是出于真誠地為了學生的發(fā)展和利益，而是出于自私的、控制的、利用的目的，那么，這種教學之“善”就是偽善。許多教師和家長都抱怨自己為孩子們付出了那么多卻沒有得到孩子們的回報，那是因為成人們把自己的意愿和目的加諸給孩子，摻雜著自私的或其他不正當企圖和目的，而不是真正從孩子的實際情況和實際需要出發(fā)，這是道德教育沒有良好效果的一個重要原因。

教學偽善的另一種表現(xiàn)是，教學之善的軟弱和脆弱。在不觸及個人利益的時候，教學中的善是可以部分得到實現(xiàn)的，但是一旦牽扯到個人利益，善就可能會消失。例如，公正是重要的教學倫理原則，教師不可存在偏見、歧視、故意剝奪他人的權(quán)利等行為，但是，當牽扯到收禮和媚權(quán)，那就“吃人家的嘴軟，拿人家的手短”了，于是課堂中座位有了特權(quán)位，學生里有了VIP。這些問題都是因為教師沒有把“誠”納入公正的道德原則中，沒有領(lǐng)悟“誠”的內(nèi)涵及其在教育教學中的重要性的緣故。

教學中不只有偽善，調(diào)查表明，有些教師的教學行為中存在一些倫理問題，如教學專斷，缺乏師生的平等交流；強調(diào)效率，剝奪學生的主體性；注重分數(shù)，忽視學生發(fā)展的整體性；強調(diào)控制，缺乏人性化觀照等。［4］這些問題都源于教學之“誠”的缺乏，若教師真能以誠待生，就會尊重學生的主體性和實際情況，誠懇地與學生交流溝通，根據(jù)實際情況引導(dǎo)轉(zhuǎn)化。因為“誠”是真實無妄、誠實無欺，這必然要求教師回避個人的、主觀的、專斷的思想和行為。

（二）缺乏“誠”的教學智慧：教學中的“欺騙”

有一則名為“你還會哭嗎”的故事［5］讓人思慮良深，故事講道：

我曾先后兩次到同一個教室聽同一位老師上課。一年前，這位老師執(zhí)教都德的《最后一課》，老師走進教室，沒有先上課，而是告訴同學們：“我已經(jīng)接到學校教導(dǎo)處的通知。從明天起，我將擔任另一個班的課，今天是我給大家上的最后一節(jié)課。”同學們的情緒一下子激動起來，一些同學開始垂淚、抽泣，都德的《最后一課》就在這樣一種惜別的氛圍中進行。快下課時，老師說：“上課時我說的到其他班上課不是真的，這是為了讓大家更好地理解文章的背景。”一些同學很尷尬。課后，許多聽課的老師很贊賞這位老師的設(shè)計。一年后，我到這個班，恰好坐在上次坐的位置，旁邊是上次抽泣得最厲害的女孩子。下課后，我和她有一段簡短的對話：“如果老師現(xiàn)在上《最后一課》，用去年那種方法，你們會哭嗎？”“不會了。”“為什么？”“反正不會哭了。”是同學們長大了，還是……

我們不禁要問：教師能利用學生們的情感作為教學手段嗎？孩子們的心是非常敏感的，一旦他們認識到自己被欺騙了，由此得來的“教育成果”可能都將付之一炬，并且再次建立學生對教育的信任就很難了。有人認為，做一個心口一致、言行一致的“透明人”既不利于自己的生存和社會關(guān)系的維持，還會帶來許多煩惱，［6］有人甚至提出所謂的“欺騙藝術(shù)”，持這些觀點的人沒有真正理解“誠”的含義。實際上，“誠”本身就是一種教育的智慧和藝術(shù)，何必還要費盡心機去編造善意的謊言和機巧，這樣的教學藝術(shù)如水中花、沙上樓。誠實危機的一個重要原因是刻板地、片面地遵從“心口一致”、“言行一致”，造成由“誠實”的言行帶來的偏見、歧視、刻薄、冷漠、沖突、傷自尊等非人道后果。

由上述可知，“誠”是教學的基石，缺乏“誠”的教學如水中撈月、沙上蓋樓，必是低效甚至是無效的、虛假的教育和教學。相反，真正理解了“誠”的含義和重要性的教學必定充滿了濃濃的道德溫情和生命關(guān)懷、宜人的教學智慧和教學藝術(shù)。

三、“誠”之充實優(yōu)化教學實踐

（一）“誠”為有效教學奠定心性根基

教學是教書育人的活動，教師使學生接受的教育的基本條件是學生信任乃至信賴教師，“信”是打開教育之門的鑰匙。而“誠”則是立“信”的根本，“信”必然是建立在“真”和“善”的基礎(chǔ)上的，而誠是對真善美真實無妄、誠實無欺、始終如一的追求。有“誠”才有“信”，有“信”才有“行”，有“行”才能成事，教育教學之行的切實有效是基于誠和信的。然而，過分的“信”可能會導(dǎo)致盲信盲從，不利于批判行為和創(chuàng)造力的生成，“信”的這種負效應(yīng)又需要靠“誠”來糾正。由于“誠”是以真實無妄和誠實無欺為追求的，因而當教學中存在疑點、缺點、失誤、不足等問題時，師生若能“誠”，他們必會真誠指出和虛心接納，這不僅有利于保持群體的活力，同時也能進一步促進人與人之間的關(guān)懷、信任和團結(jié)互助。

（二）“誠”有利于教學智慧的生成

教學智慧是教師教學的言行、情感、方式等方面在整體系統(tǒng)中體現(xiàn)出的恰當性或有機契合性、高效性和善性。我們認為，正是教師懷有至誠之心，才使教師擁有了豐富的教學智慧。教師不自欺，真誠地面對自我，才能發(fā)現(xiàn)真實的自我，促進自我的個性化發(fā)展和自我實現(xiàn)；教師不欺瞞學生，以誠心對待學生，才能引發(fā)學生們真誠的表白和理性的思考，從而能真正理解學生，能因材施教；教師追求真實，直面現(xiàn)實，不避諱教學問題，才能了解所面臨的現(xiàn)實狀況，發(fā)現(xiàn)問題之所在，找到解決問題的路徑。當教師的“誠”“之至”的時候，就能真實全面地理解和把握學生、學校領(lǐng)導(dǎo)、家長、其他教師、教學制度、班級管理、教學規(guī)律等諸多方面，實現(xiàn)教師自我與教學環(huán)境之間的有機統(tǒng)一與協(xié)調(diào)平衡。所以，教師的“誠”與教學智慧之間存在著必然聯(lián)系，能促進教學智慧的生成，更重要的是，“誠”保證了教學智慧是“真智慧”而不是“欺騙的藝術(shù)”。

（三）“誠”是教學美德養(yǎng)成的內(nèi)在保障

有學者認為“誠”是萬善之源、諸德之體。［2］（94）“誠”者，“擇善而固執(zhí)之”，追求主體內(nèi)在德性與外在倫理道德規(guī)范的合一，這樣的道德意志和道德情懷保證了各種教學倫理規(guī)范在主體中的養(yǎng)成和實現(xiàn)。“誠”與道德的知、情、意、行都有直接的聯(lián)系，“誠”彌散在道德認知和元認知中，學生都有道德良知的種子，美德教育就是發(fā)掘?qū)W生的良知種子，這就是“反身而誠”，“誠”還是對道德知行之真實與否、合適與否的監(jiān)控，這是“誠”在元認知中的體現(xiàn)。“誠”是對人性之善的關(guān)懷和堅守，是綿綿不絕、生生不息的道德力量，充滿了對人倫道德的深切情懷和不懈追求，體現(xiàn)出飽滿的道德情感和道德意志，這是人之德行養(yǎng)成的動力所在。道德之誠的真實體現(xiàn)是“知行合一”，體現(xiàn)在人的道德行為和道德智慧中，無“知行合一”不謂之為道德。只有做到道德之知、情、意、行的統(tǒng)一才能稱之為真道德，而“誠”是促成這種統(tǒng)一的保障，無“誠”則無真道德，無“誠”則道德將淪落為手段和工具而非目的。

反思我們的教育教學效果的無效、低效，這何嘗不是其中太缺乏“誠”意才造成的呢？而教師要做到“誠”，需要克服許多困難，而這些困難主要來自內(nèi)部。教師可能無意中會固守自己的經(jīng)驗和主觀想法而不考慮教學的實際情況，教師可能會無意識地回避自己的缺點和錯誤而不愿反思自己的教學，教師可能會為了避免沖突和威脅而不再遵從自己的道德良知，教師可能構(gòu)造出充滿想象力的教學模式卻沒有考慮到實際可行性，等等，這些方面都需要教師自覺地去覺知和克服，需要教師始終以“誠”作為思考和行動的核心要素與標尺，以“誠”去錘煉自己的教學。

［1］王海明.新倫理學［M］.北京：商務(wù)印書館.2001：524.

［2］魯芳.道德的心靈之根——儒家“誠”論研究［M］.長沙：湖南師范大學出版社，2004.

［3］安樂哲，郝大維，彭國翔.切中倫常——《中庸》的新詮與新譯［M］.北京：中國社會科學出版社，2011：59.

［4］蔡亞平，鐘振國.教師教學行為中的倫理缺失現(xiàn)象分析［J］.教育發(fā)展研究，2009（12）.

［5］陳大偉.新課程的故事與解讀［M］.成都：四川大學出版社，2003：45-46.

［6］劉次林.誠實教育的思路與出路［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2005（12）.

責任編輯：喬健

王永明，北京師范大學教育學部博士研究生，主要從事課程與教學論研究（北京100875）。

G40-059.1

A

1671-2277-（2015）01-0013-03

教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“教學倫理學研究”（編號：12JJD880013）