數字化學習社區產生與發展探析

陳應征

【職業與成人教育】

數字化學習社區產生與發展探析

陳應征

數字化學習是實現信息技術與課程整合的核心，能夠有效促進學習方式的變革與學習效果的提高，成為建立學習型社會、構建終身教育體系的重要途徑。因此，引入數字化學習技術，建設數字化學習社區已經成為我國現代社區教育改革創新的方向和潮流，必將對我國的學習型社會建設產生積極而深遠的影響。

數字化；學習；社區；發展

一、數字化學習社區的基本概念和特性

（一）基本概念

近年來，隨著數字化學習社區建設的步伐加快，引起了國內學者對數字化學習社區的關注，并開展了針對性的研究。筆者在相關研究中發現，不同學者對數字化學習社區做出了各自的概念界定和闡述，大體可歸納為以下五種：

其一，潘偉光在《建設數字化社區構筑學習型城市》一文中指出:數字化學習型社區，顧名思義就是通過數字技術將管理、服務與每個住戶相聯結的社區。這種數字化的網絡系統，使社區的管理者、教育培訓的提供者與社區住戶、居民之間可以適時地進行各種形式的信息交流。［1］

其二，羅新星、曾宇星在《構建數字化學習型社區的研究》一文中將數字化學習社區定義為:數字化學習型社區是電子社區建設與學習型社區建設相結合的產物，通過計算機技術和通信技術將社區政府的管理和服務與每個社區居民的生活和工作緊密聯結起來，做到使社區的管理者、教育培訓的提供者與社區住戶、居民之間可以適時地進行各種形式的信息交互與溝通。通過將互聯網絡和移動網絡的結合，應用各種通信技術，在全方位實現社區居民生活和工作的簡單、方便、快捷的同時，為居民提供一種突破地理空間和時間限制的、實現社區居民全員參與的教育和學習平臺，最終實現教育的終身化。

其三，葉軍、劉山泉在《數字化學習型社區市場化運作模式初探——“奧鵬學習中心”組建的基本設想》一文中做了如下闡述:數字化學習型社區是以構建學習型社會為宗旨、以現代信息技術為手段、以既定行政區域下的各個社區為單位，建立的能夠為廣大社區居民提供便捷、多樣化的教育服務、彈性化的學習時間以及訂單式教育資源的社區。

其四，宋志生認為：數字化學習型社區是信息化社區和社區教育發展到一定階段的成果體現，是以現代信息技術為支撐，基于學習型社區和全面豐富的教育資源建立的、遍布城鄉的、面向社會大眾化的數字化學習環境，是能為社區各類學習者隨時隨地提供數字化學習資源和學習支持服務的信息化學習型社區。數字化學習型社區包括了實物環境的實景學習型社區和基于數字化信息技術的虛擬學習型社區。

其五，宋亦芳把數字化學習社區歸納界定為：能夠在社區的數字化學習環境中，利用一定的數字化學習資源，以數字化學習方式開展社區學習的新型社區。

上述五種界定，是作者從各自的學術認知出發，根據不同的學術研究目標指向所作出的，可以說各有所長，亦不乏經典之處。筆者在參與教育部“數字化學習港與終身學習社會的建設與示范”教改項目的子項目——“數字化學習型社區典型應用示范”的研究過程中，對數字化學習社區這一概念的理解不斷加深，進而對數字化學習社區有了更深層次的認識。

首先，數字化學習社區不是一個孤立的概念，是與教育、社區、數字化、數字化學習、教育技術、信息技術、網絡技術緊密聯系在一起的。因此，如若給數字化學習社區做一科學定義，有必要了解數字化、數字化生存、數字化學習。

其次，要厘清社區、數字化社區、學習型社區、數字化學習社區，乃至實體社區與虛擬社區之間的關系。在此基礎上，借鑒上述五種概念界定，筆者認為：

數字化社區（虛擬社區）是運用現代信息技術和手段，在社區范圍內搭建互動交流及支持服務的信息平臺，旨在服務于現代社區建設和管理。

數字化學習社區不同于社區數字化學習，前者以社區為主體，強調的是一種社會形態。后者是形式，突出的是數字化學習環境和手段。

數字化學習社區與學習型社區都可視為一種社會形態，然而，雖然兩者強調的都是學習，前者應從屬于后者，是后者的下位概念。也就是說，數字化學習社區是學習型社區在學習模式、學習方式、學習手段上的充實和創新，是學習型社區內涵與載體的豐富和延展。

綜上，數字化學習社區是指能夠在社區的數字化學習環境中，利用一定的數字化學習資源，以數字化學習方式，實現居民個性化、自主化、交互化、實時性學習的新型社區。

應該指出的是，創設社區數字化學習環境，并且能夠支撐一定規模的社區居民運用數字化學習資源和方式進行持續學習，是現代社區教育的新發展、新境界，是現代社區建設、學習型社區建設的一個重要內容。

（二）基本特征

數字化學習社區是現代學習型社區的重要標志和學習形式體現，它能夠為社區居民創建數字化學習環境，提供數字化學習資源并實現數字化學習和服務管理。數字化學習社區的產生是構建終身教育體系，形成學習型社會的必然結果。盡管數字化學習社區是相對于教育和學習而言的，但他的產生極大地促進了現代社區建設，極大地豐富了社區教育的內涵，極大地提升了學習型社區建設的層次和功能，極大地拓展了居民的學習空間，提高了學習力。筆者通過研究數字化學習社區構建，對其基本特征做了如下歸納：

1.開放性

開放性的數字化學習是數字化學習社區產生和可持續發展的基礎，基于數字化學習環境的教育，沖破了傳統意義上教育模式的封閉性，將教育“引領”到學校圍墻之外，其教育對象面向社會全體成員，任何人，不論年齡、性別、學歷、職業、國籍、種族，都可以參與。就開放教育理論而言，數字化學習社區亦完全契合了克勞瑟提出的開放教育的四個本質內涵：教育觀念的開放、教育對象的開放、教學時空的開放和教學方法的開放。因此，面向所有學習者開放是數字化學習社區建設的初衷，也是其本質特征之一。

2.虛擬性

虛擬，是事物存在的一種狀態，與現實相對，它源于現實，高于現實，是事物發展的一種比較高級的境界。傳統意義上的教育，其構成要素是教師、學生和知識體系，通常教與學的活動局限于固定的場所———學校，是一個實體內發生的有限的、實體性的教育活動。而數字化學習社區的教與學增加了一個數字化技術的構成要素，因此，將教與學的活動從現實世界擴展到了網絡世界。數字化學習環境具有信息顯示多媒體化、信息傳輸網絡化、信息處理智能化和教學環境虛擬化等特點，強調以學習者為中心。在數字化學習環境中，學習者通過網絡通信設施，整合利用平臺數字化學習資源，進行雙向互動學習和自主學習，亦能以興趣、需要為紐帶，形成虛擬的學習型組織、學習共同體或學習圈，開展互助學習。

虛擬的學習環境，使人受教育的絕對時間和相對時間得以拓展，學習空間突破原有“物理空間”的限制，實現信息技術的拓展性學習。數字化學習作為一種數字化的存在，它對現實性的超越不是完全否定性的，它與傳統學習之間存在著一種再現性繼承與虛擬性超越的關系。

3.自主性

自主性是行為主體按自己意愿行事的動機、能力或特性。傳統意義上的教育，學習者常常處于被動位置。認知建構主義原理認為，自主性學習實際就是無認知監控的學習，是學習者能夠根據自己的學習能力、學習任務的要求，積極主動地調整自己的學習策略和努力程度的過程。自主性學習要求個體對為什么學習、學習什么、如何學習等問題有自覺的意識和反應。事實上，數字化學習恰恰與這一理論相吻合。數字化學習將枯燥乏味的知識變得形象直觀，在很大程度上激發了學習者的學習興趣和自主性，是學習者從個人的意志、興趣、愛好出發，結合其工作、生活的需要，整合多樣的、廣泛的、全面的學習資源內容，進行正規和非正規、正式和非正式的學習活動，使學習變得輕松、愉快。因此，基于認知建構主義原理的數字化學習，是自我管理、自我選擇、自我設計、自我思考、自我檢驗、自我安排學習時間和場所的自主性學習。這種學習方式也為學習者自主學習、個性發展創造了條件。

4.互動性

傳統意義上的教育，知識信息自上而下單向傳遞，學習者是相對被動的。各種學習要素之間實質上處于彼此孤立的狀態。而基于數字化學習環境的學習，數字化學習資源的雙向傳遞及反饋功能，使得學習者之間、學習者與學習內容、學習者與教師之間的互動更為便捷和有效。數字化學習中互動活動是一個動態過程，它貫穿于學習的整個過程，學習者要進行學習活動，必須在數字化學習環境中不斷地進行相互交流和信息交換。其主要表現形式為：交互活動的主動性、交互方式的靈活多樣性、交互對象的多樣性、交互活動的間接性和交互活動的獨立性和可拓展性。

5.共享性

數字技術具有高速、清晰、直接的仿真復制功能，因此，使原來有限的學習資料可以經過無數次的復制，讓更多的學習者在低成本的情況下共享很多學習資源。在數字化學習環境中，學習者既可共享或低成本獲取已建學習資源，也可在互聯網環境下共享其他大量的的學習資源。

首先，數字化學習資源共享，是數字化學習社區建設的重要特征。社區作為社會的基本組成部分，是大社會的一個掠影，其資源涉及方方面面，可以整合除學校之外其他實體資源和數字資源，從而滿足社區居民多樣化、個性化的學習需求。

其次，對學習資源允許在其基礎上進行橫向和縱向的拓展性精加工，以滿足不同學習者的學習需要和同一學習者不同時期的學習需要；還允許在學習者的參與下，利用現代信息技術對知識進行整合和再創造。

二、數字化學習社區的產生和發展

（一）歷史沿革

數字化學習社區的歷史沿革，從根本上講，發端于終身教育和終身學習思想的形成和傳入，產生并興起于終身教育體系和學習型社會的構建之中。

20世紀，終身教育和終身學習思想是最重要的國際性思潮，并已發展成為國際教育運動，到20世紀末，21世紀初已經被世界很多國家確立為教育發展戰略的重點。學習型社會是根據終身教育和終身學習思想、觀念以及有關的原理、原則、價值體系及行動規范而構建的。

20世紀90年代，在世界很多發達國家開展了建設學習型社會的實施活動。美國提出了要成為“人人學習之園”的學習型社會；日本提出先把大阪建成“學習型城市”；新加坡和荷蘭提出建立“學習型政府”。2001年3月在英國伯明翰召開了歐洲學習型城市大會。在我國，1993年由中共中央、國務院頒發的《中國教育改革和發展綱要》首次提出“終身教育”的概念，1995年頒布的國家《教育法》對“建立和完善終身教育體系”作出規定。2002年中共中央、國務院頒布的《2002—2005年全國人才隊伍建設規劃綱要》提出“學習型組織”、“學習型社區”、“學習型城市”創建工作要求。由此，全國各地興起建設學習型社會的活動。學習型社區衍生于學習型社會概念，是學習型組織、學習型家庭的載體，是學習型社會的基石。

我國的學習型社區建設是在社區建設工作的指導下推進、并以社區教育為主導的一項重要的社區建設。1999年我國提出“開展社區教育實驗工作”，2004年2月教育部就全面推進社區教育和推進學習型社區建設作出部署，并提出以信息技術加強社區教育工作、以信息化帶動學習型社區建設。

（二）組織推動

2006年6月，天津廣播電視大學承接了教育部“數字化學習港與終身學習社會的建設與示范”教改項目的子項目——“數字化學習型社區典型應用示范”的研究任務，天津市南開社區學院作為項目研究的具體實施單位，共同參與了研究工作。在項目研究實驗基礎上建成了“欣苑數字化學習社區”，經專家鑒定，確立為數字化學習社區建設的復制推廣樣板。2007年5月8日，天津市教育委員會頒發了《關于啟動“天津市數字化學習超市與學習型城市建設示范”教改項目的通知》，在全市范圍進行復制推廣。

數字化學習社區建設的研究與實驗，是“社區教育深入發展，充分利用現代信息技術，創新社區教育載體，加快社區教育信息化進程，滿足居民日益增長的多樣化、個性化的學習需求，實現個人學習方式的轉變，提升社區居民的生活品質”［1］的重大改革和創新。

2008年，經教育部職業教育與成人教育司同意，委托中國成人教育協會社區教育專業委員會，在全國開展數字化學習社區建設的組織實施與指導工作。2009年2月，該專業委員會組織專家和管理工作者，在天津廣播電視大學召開專題研討會，草擬了《數字化學習社區建設基本標準》，隨后于2009年4月在上海市徐匯區召開了“全國數字化學習社區建設交流研討會”。經多次征求意見和修改，2009年5月專業委員會下發了《關于推進全國數字化學習社區建設的意見》，經過一段時間運行，在總結實踐經驗的基礎上，2010年4月出臺了《數字化學習先行區評估標準》，隨后又公布了《全國“十二五”推進數字化學習社區建設規劃》，草擬了《全國數字化學習先進區基本標準》(征求意見稿)，作為引領全國數字化學習社區建設的進一步發展的目標。

根據上述部署與要求，社區教育專業委員會會同各地教育部門，堅持不懈，推進發展，加強指導，重視監管，細化數字化學習社區建設和評審的具體要求，采取自評申報、網絡監測和現場視導相結合的方法，分期分批對各地數字化學習社區予以確認，有力地推進了這項工作的進展。至2011年底，全國共有39個區(縣)列為“全國數字化學習先行區，使數以百萬計的社區居民享受到了數字化學習資源，初步形成了一項社區數字化學習惠民工程”。［1］

［1］陳乃林.推進社區數字化學習惠民工程的實踐與思考［J］.江蘇廣播電視大學學報，2012（3）.

責任編輯：陳興安

陳應征，天津市教育科學研究院副研究員，主要從事職業與成人教育研究（天津300191）。

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