課堂以“境界”為上

☉江蘇省南通市天星湖中學　戴繼華

課堂以“境界”為上

☉江蘇省南通市天星湖中學戴繼華

郁達夫先生在其散文名篇《江南的冬景》中有這樣一段描述：“我們總該還記得唐朝那位詩人作的‘暮雨瀟瀟江上村’的一首絕句罷？詩人到此，連對綠林豪客都客氣起來了，這不是江南冬景的迷人又是什么？”唐朝那位詩人是誰？其絕句全篇如何？這些都不重要，重要的是什么樣的江南冬景如此迷人，讓詩人“胸襟灑脫”“得失俱亡，死生不問了”？作者在文中透露了“機密”，就是江南農村冬天白雨飄飄的“悠閑”境界！可見生活在境界中與不生活在境界中，其感覺是大相徑庭的，境界的魅力是巨大的。當教完這篇散文后，我長時間叩問自己：我讓孩子們生活在“境界”中了嗎？語文課堂可不可以有境界？能不能生成境界？

“境界”在我國古代文論里多以“意境”稱之，如王昌齡《詩格》中即提出“詩有三境”，“物境”“情境”和“意境”，今人多言“境界”。想到“境界”，不能不提到近代學者王國維。王國維先生標舉“境界”為品評宋詞的準繩，是“境界說”之集大成者。他在《人間詞話》開篇即說：“詞以境界為最上。有境界則自成高格，自有名句。”“詞以境界為最上”，也就是詞這種文學樣式以“境界”為上。課堂教學，尤其是語文課堂教學，是一門科學，更是一門藝術，這在語文教學領域早有定論。王榮生教授也曾說：“教學方法的極致，是教學藝術；對語文教學方法的孜孜以求，是企求達到語文教學藝術的境界。”［1］（P.22）那么，是否可以推論，課堂教學以“境界”為上？

其實，語文課堂教學完全具備生成境界的基本要素，“課堂以境界為最上”的學理依據是明顯的。關于境界的生成要素，王國維先生有這樣的闡述：“境非獨謂景物也。喜怒哀樂，亦人心中之一境界。故能寫真景物、真感情者，謂之有境界。否則謂之無境界。”看來境界的生成主要包括兩個要素：一是景，一是情。觸景生情，情寓于景，當景、情相互作用、相互影響、互動共生、有機融合時，也就是“一切景語皆情語”時，境界油然而生。李白詩句“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”就是典型一例。語文課堂教學是教學中“人”和“景”互動共生的生態系統。“人”，指語文老師和學生，情由人生。這里的“情”，則主要指師生的人際關系、情感態度、教與學的心理等等。這里的“景”，包含的東西較多，它既指教室的課桌擺放、燈光照明、教學設施等物理環境，也指教室內部用來激勵、怡情的人文環境，還指師生的教與學行為同教學內容、教學手段、師生情感等相互作用產生的實時情態。總而言之，語文課堂的“景”，比古典詩詞“景”的內涵要深廣得多。語文課堂的“情”“景”互動，形成各種意義世界，而且這一個個意義世界呈現出獨特的、令人愉悅的、指向語文教學本真的美學特征，那么這個美學特征就可稱之為境界。如有的語文課堂雅致，有的語文課堂本真，有的語文課堂簡約，有的語文課堂素樸。雅致、本真、簡約、素樸等，皆可稱之為境界。

境界是語文課堂教學的應然追求。“有境界則自成高格，自有名句”“有境界則自成好課”，許多優秀教師的實踐證明了這一點。

我曾看到過李鎮西老師教學魯迅先生《祝福》的課堂實錄，感慨良多。李老師原計劃用三課時完成教學任務，但最終用了四課時。

第一課時，李老師從學生介紹的秦觀的《鵲橋仙》導入，他說：“讀這首詞，我最大的感受是，做現代人真是幸福，相愛的人之間哪需要什么‘飛星傳恨’？發個‘伊妹兒’——哦，不對，連發‘伊妹兒’都不用，打個電話就行了。相比之下，魯迅筆下的祥林嫂就沒有這么幸福了！”［2］（P.193）導入之后，他就問哪些同學課前已經把課文完整讀過一遍。結果人數不多，還不到一半。于是李老師讓學生當堂讀課文，并且要求學生在書本上留下閱讀的痕跡。大約25分鐘過去了，同學們基本讀完一遍，師生開始共同交流閱讀感受。有的讀出了“平靜”，有的讀出了“憤怒和同情”，有的讀出了“沉重”，有的讀出了“悲哀”，有的讀出了“控訴”，有的讀出了“虛偽”。由于預習占據了半課多時間，所以第一節課在經歷了六個同學的發言后，就結束了。不過在每個同學發言時，李老師都作了精彩點評。第二課時，是第一課時的延續，仍然是師生交流閱讀感受。同學們又表達了讀出“難過、疑惑、惆悵、孤獨、批判”等感受。在對話中因為蘇暢同學將祥林嫂和巴金小說《家》中的鳴鳳進行了對比，引出課堂討論的高潮。同時又因“鳴鳳之死”這個話題，生成了一個全新的話題，“祥林嫂是自殺還是他殺”。為了解決這個問題，學生又開始重新閱讀課文，前后左右討論起來，而且學生間的觀點明顯分成兩派，一半以上的同學認為是自殺，于是李老師讓同學們分成兩組辯論。孩子們唇槍舌劍，你來我往，不亦樂乎。李老師游刃于其中，集點評、主持、參與者于一身。當下課時間到了的時候，同學們意猶未盡，還有好多話要說。李老師適時點撥，指出祥林嫂無論怎么死的，都“非死不可”，同學們可以將關注的焦點集中到“元兇是誰”，并讓學生寫一篇小作文《逼死祥林嫂，某某某罪責難逃》，準備下一節課繼續討論。第三課時，開始討論前，李老師建議同學們以起訴書的形式，起訴逼死祥林嫂的元兇。而且打算前半課同學們說，后半課自己說，正好三節課完成教學任務。李老師話音未落，孩子們就舉手發言了。有的控訴“祥林嫂前任丈夫之母”，有的控訴文中的那個“我”，有的控訴“四嬸”，有的控訴“四叔”，有的控訴“衛老婆子”，有的控訴“封建禮教”……到了下課前五分鐘，李老師接過學生話頭，對同學們控訴的所有人進行無罪辯護，但引起了孩子們的反駁，雖如此，李老師還是匆匆結束了發言。正因為第三節課的匆忙結束，李老師覺得沒有完全表達自己的想法，于是又增加了一課時。在這一課時中，主要是李老師講述，孩子們靜靜地聽。他先后談了“給那些人作無罪辯護的原因”“禮教為何能殺人”“何為三綱五常、三從四德”“如何看待鳴鳳和祥林嫂”“什么是新禮教”“《祝福》的時代意義”等等。

李老師所執教的《祝福》，似乎都不是我們傳統意義上的好課。教學預設似乎不那么獨特，細節處理似乎也不那么“精致”，但我就算是看實錄，也覺得很過癮。錢夢龍先生對李鎮西老師的課有這樣的評述：“它們就像一道山間的泉水，從高處一路自由自在地流瀉下來，曲曲折折，瓊瓊琤琤，隨物賦形，無羈無礙。這樣的課，實在說不上什么‘法’、什么‘式’，是‘行到水窮處，坐看云起時’的悠然，是‘此中有真意，欲辯已忘言’的瀟灑。這大概就是《老子》所說的‘大音希聲，大象無形’的境界——至少是鎮西正在追求著的一種空靈的境界吧？”［2］（P.1）錢先生的分析入情合理，耐人尋味。從課堂情態的呈現來看，李老師的課的確是“悠然”的，這種“悠然”是由他個人的從容大氣生成的；同時他的課也是“素樸”的，因為最美的聲音和形象，往往是無聲和無形的。而一堂課或一組課，它的美往往是多層次、多維度的。李老師的課除了“悠然”“素樸”外，最大的美點在于“生本情懷”。“教育即生長，生長就是目的，在生長之外別無目的”。［3］語文教育當然不例外。李鎮西老師將語文課堂視作學生生命拔節的最重要舞臺，在他的課堂上，尊重學生不是一句空話，而是落實到教學過程的每一個細枝末節中，他把“以生為本”的思想，通過師生的互動，在語文課堂放大到極致，“生本情懷”就是其語文課堂教學的境界！當然，他的課就是好課！

在平時的閱讀中，我常常發現，許多課例之所以成為經典，正是因為它們厚重得有境界，讀來令人心生歡喜。鄭逸農老師是“非指示性”語文教學的倡導者，他的課可以說是這方面的代表，《再別康橋》課堂實錄就是其經典課例。

開始上課后，鄭老師首先介紹了《再別康橋》的創作背景，然后用五個板塊來構建課堂。第一個板塊，讓學生初讀兩遍，說說各自的原初體驗，即讀了本詩后，最大的感觸是什么。自由發言后，進入第二個板塊，請學生思考，讀這首詩最想學的是什么，確立學習目標。根據學生筆記，鄭老師把學生的學習指向概括了一下，大概有語言、意境、情感、構思等四方面。目標確定好之后，學生以研究性閱讀的方式，探究、發現，然后進行小組和全班的交流。交流之后，鄭老師把學生的閱讀理解再往深處引，進入第三個板塊，選出五個典型的問題進行小組討論、全班交流。隨著討論的深入，同學們對詩句的理解也漸趨深入，鄭老師也隨機參加學生的討論，在此基礎上進入第四個板塊，老師提問和介紹他人閱讀體驗。第五個板塊則是由學生代替老師做課堂總結。

鄭老師的課堂“五板塊”教學和余映潮老師提倡的“板塊式”教學既有相似點又有區別。相似點：兩者的板塊都是師生活動的環節。不同點：余老師的板塊是形式與內容的同時預設，而鄭老師的板塊是形式預設，并沒有內容預設，而這一點正是鄭老師課堂的獨特美點。這個獨特美點就是鄭老師的課堂教學境界，我稱之為“一路生成”。

“一路生成”的境界是如何營造的？它是由文本、老師、學生三者情感的融合而產生的。《再別康橋》是一首很美的抒情詩，它“美在寧靜，美在空靈。詩人告別康橋時，沒有喧囂的車馬，沒有凄切的寒蟬，也沒有叮囑的友人，只有大自然的金柳、青薦與清泉，靜靜的、悄悄的，祥和、柔美、飄逸，給人以夢幻般的感覺”。［4］“一路生成”境界的產生還因為鄭逸農老師的“二不”精神，即“不指示學習目標，不指示學習答案”。“就是說，學習一篇文章，學習目標不是教師根據自己的理解在辦公室里預設，而是學生根據自身特點（認知、情感等）與文本特點在教室里現場確定，并且帶有個性差異；問題答案不是由教師明確宣布，而是由學生思考討論后得出。”［4］“一路生成”境界的產生最主要還是因為學生的“四自”原則：用自己的心靈去感悟，用自己的觀點去判斷，用自己的思維去創新，用自己的語言去表達。

誠然，鄭老師的“非指示性”語文教學也引起過其他老師們的質疑。王榮生老師曾作過具體研究，發現老師們質疑的問題主要集中在五個方面，依次是“要不要目標”“要不要指示”“要不要答案”“怎么來體驗”“什么叫體驗教學”。我本人也對鄭老師的課有一絲疑惑：如不預設目標會不會影響效率？學生確立的學習專題真能指向文本的核心價值、語文的核心素養嗎？學生的課堂總結能代表老師的價值判斷嗎？盡管如此，我仍堅信鄭老師的《再別康橋》是一堂優秀的課。從課堂觀察來看，不同的立足點有不同的視角，不同的視角彰顯不同的價值取向，我們不能苛求一堂課符合眾多的優課標準。課堂以境界為上，有境界自成好課！把課上得有境界，讓孩子們像郁達夫先生筆下那個唐朝詩人李涉，真正詩意地棲居，對老師、學生、語文教育來說都屬幸事！

注釋：

［1］王榮生.聽王榮生教授評課［M］.上海：華東師范大學出版社，2007.

［2］李鎮西.聽李鎮西老師講課［M］.上海：華東師范大學出版社，2010.

［3］周國平.周國平論教育［M］.上海：華東師范大學出版社，2009.

［4］鄭逸農.《再別康橋》教學案例［J］.語文學習，2004，（3）.