倡導真語文，考查真閱讀
——以近三年嘉興市中考命題的取向為例

☉浙江省平湖市黃姑中學　賈龍弟

倡導真語文，考查真閱讀
——以近三年嘉興市中考命題的取向為例

☉浙江省平湖市黃姑中學賈龍弟

閱讀是語文教學的核心，現代文閱讀是中考語文試卷的重要組成部分。但是現實的情況卻不容樂觀——“以考定教”，隨意壓縮課程，“以練定教”，使學生深陷題海，語文教學成了模塊化的“死應試”！

我們的現代文閱讀評價到底是基于閱讀素養的考查，還是基于答題技術能力的考查？值得深思，因為這是關于我們要不要教真語文的問題。

作為現代文閱讀考查的核心——閱讀素養，PISA（“國際學生評估項目”的縮寫）是這樣定義的：“為了實現個人目標、增長知識、發展潛能、有效參與社會生活，對書面文本的理解、運用、反思和參與的能力?！币簿褪钦f，真正的現代文閱讀評價應該是衡量學生適應現代社會生活的理解能力、思維能力、表達能力、鑒賞能力、審美能力等方面的重要標桿，絕不是一種答題技巧而已。

本文以嘉興市近幾年的中考命題評價改革為例，從兩個方面談如何努力朝著教師教真語文、學生學真閱讀的方向邁進。

一、文學類閱讀倡導真實閱讀的評價改革

課標指出：“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現力的語言?！币虼耍覀冊诿}導向上，從真實的理解、賞析與評價三個方面積極倡導真實的閱讀?，F具體加以說明：

（一）注重整體閱讀與理解

《語文課程標準》（2011年版）關于第四學段現代文閱讀教學與評價有如下表述：

1.“在通讀課文的基礎上，理清思路，理解、分析主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用?！薄澳繕伺c內容”

2.“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！薄敖虒W建議”

3.“精讀的評價，重點評價學生對閱讀材料的綜合理解能力，要重視評價學生的情感體驗和創造性的理解?！谒膶W段側重考查理清思路、概括要求、探究內容等方面的情況，以及讀懂不同文本文章的能力?！薄霸u價建議”

從“目標—教學—評價”一致性的角度審視，這三條共同指向“整體感知，讀懂文本”。因此，我們在命題中特別重視關注整體閱讀，注重考查學生對閱讀材料的整體把握，篩選、提取、整合信息等能力，在不肢解文章的前提下著重考查學生對內容的探究、語言的揣摩、文本形式的分析等能力，綜合考查學生在閱讀過程中的感受、體驗、理解和價值取向。

因為有了對文本整體的感悟和把握，才有可能抓準需要深入分析的關鍵性細部；而局部的深入揣摩，又會反過來對整體的感悟有所補充、校正和深化，使之真正落實。整體感悟失去局部揣摩的支撐，容易陷入空疏和空泛；局部揣摩如不建立在整體感悟和把握的基礎上，就會變得瑣碎，甚至“抓住芝麻，丟了西瓜”，造成誤讀與遮蔽。如2011年文學作品閱讀試題：

11.第二段說：“這是一棵不同尋常的樹?！边@棵樹的“不同尋常”表現在哪些方面？請根據文意簡要回答。（6分）

（整體閱讀概括要點）——（理解）

12.下列句子形象生動，富有表現力，請加以賞析。（4分）

①它有時想攔住匆匆而過的雨水，雨水卻不屑一顧；也曾經挽留過晶瑩的露珠，露珠只輕輕吻了它一下，就再也尋覓不著。

②于是，那條被晚霞映紅了的小巷，行走著一個永恒的雕塑。

（語言賞析含義理解）——（理解、體驗）

13.文章寫偷樹，卻為什么要花較多筆墨去寫“老人”？請簡要分析。（3分）

（人物分析寫法作用）——（理解、評析）

14.第四段中說：“躲避現實只能毀滅自己，安于命運，順勢而長，才是生命的根本。”對這種觀點，你是否認同？請簡述理由。（3分）

（自我感悟讀者意義）——（思考、評判）

四道閱讀題，從整體表層閱讀，到語言細處體味，到局部技法評價，到主題深度探究，由易到難，由語文的工具性考到人文性，由考查學生語文能力延伸到對他們情感、態度、價值觀的審視，突出了閱讀理解考查的“整體性”，從而引導學生真實閱讀。

（二）考查思維過程，倡導深度閱讀

美國心理學家斯騰伯格認為：“教育的最主要目標就是引導學生的思維。”智力的核心是思維能力。語文閱讀教學不是粗淺的、表層化的“感受性閱讀”，而是選擇以“言語”為載體的探究式的“鑒賞性閱讀”。

因此，在現代文閱讀教學中，積極引導學生潛心研讀文本，真切表達情感。中考要考查思維過程，反對淺閱讀（消遣性閱讀、快餐式閱讀），倡導深度閱讀，讓學生的思維動起來，努力發展學生的思維能力，拓展思維空間，提升思維高度，培育創新思維，讓思維的靈光照亮課堂。以語言品味題目為例：

（2）梁子猛地一咬牙，飛快從袖筒里抽出一柄匕首來，從小綿羊的頸部扎了進去，手腕一翻，利刃直搗頸骨，然后順勢向下一劃拉……

這道題以“語言的揣摩品味”為途徑，通過“語言的理解”考查學生“研讀文本、縱深挖掘”的能力，學生在閱讀中必須深刻體察作者的心境，領會人物的精神品質及文章表達的主旨，并運用思辨能力，才能“透過語言表象”深度解讀語言中所蘊含的豐富情感。

閱讀教學的“學習語言文字運用”有兩個層面：第一層面，閱讀主體運用語言文字獲得對文本內容的理解；第二層面，理解文本的語言形式并內化和運用語言。深度閱讀需要考查的不僅是對文本內容的理解，更重要的是文本言語形式的內化和運用。因此，在考查中，不再停留在課文理解的表層，而有了品析的深度和訓練的力度，從而使學生思維得到解放，得到訓練，得到發展。如：

7.有人認為文章結尾“那名保安依然站得筆挺，只是那張黑紫的臉上仿佛有流過淚的痕跡”是敗筆。你認為呢？說說你的看法并陳述理由。（4分）

此題從寫法切入，要求學生對人物的塑造方法進行探討，具有一定的探究性，在對“怎么寫”的追尋中，讓學生“探得”言語表達的秘密，同時給學生自由閱讀的空間。諸如探究構思、領會內容、提煉思想意義等，其答案在選文中或者在字面上是找不到的，需要從文字背后尋找答案，需要學生積極思考，進行歸納提煉，形成新思維過程和思想結果，并組合語言呈現出來?！坝迷牡脑~句作答”，可以應付個別題，但也容易造成思維惰性。中考評價就是要引導學生在積極的思維和情感活動中開展真實的語文閱讀。

（三）嘗試適合個性化閱讀的命題與評分機制

學生多元解讀是閱讀教學應有的狀態，是教學的重心，也是現代閱讀教學的一個重要原則。

新課程關注評價的改革，體現教學評價的多元化。因為學生是鮮活的、充滿靈性的個體。世界上沒有兩片相同的樹葉，如何在試卷中體現出學生不同的個性、不同的能力、不同層次的水平，多些可供選擇的余地，為學生的個性展示創造廣闊的空間。

當然，這對我們實施評價提出了更高的要求，必須對學生個體作出正確的評價，對合理的體驗作出肯定，對錯誤的說法加以鑒別，實現命題角度與評價標準和諧統一。讓多讀書的學生不吃虧，讓體驗（感受）豐富獨特的學生不吃虧。

1.適應個性化閱讀的命題

嘉興市在這幾年的現代文命題過程中努力尋求命題的“新”“活”角度和合理的“陌生化”表達（測試形式與測試內容的契合度），呈現試題的層次性、開放性，考查多元解讀能力。同時，試題追求“因文定制”，反對機械化、模式化，讓僅僅專注于答題技術和模式化解答的學生無用武之地。比較嘉興市2011—2013年的閱讀試題：

2011年：

9.下面句子話里有話，請根據語境，分別說出它們的潛臺詞。（4分）

（1）我覺得是不是弄錯了，你一個賣菜的訂它干什么？

10.文中的故事令人嘆息，發人深思。讀了本文，你會對文中的“我”或“郝奶奶”們說些什么？（不超過80字）（5分）

2012年：

9.文中畫線句富有表現力，請作簡要賞析。（4分）

（1）母親笑了。及至聽說我還須回校，她愣住了。半天，她才嘆出一口氣來。

10.結合文章內容，寫出你對“她給我的是生命的教育”這句話的理解。并聯系自己的生活體驗，談談你對此的感悟。（不超過60字）（5分）

2013年：

6.結合語境，品味下列句子，分析其表達效果。（6分）

7.有人認為文章結尾“那名保安依然站得筆挺，只是那張黑紫的臉上仿佛有流過淚的痕跡”是敗筆。你認為呢？說說你的看法并陳述理由。（4分）

像2011年和2012年的第9題，2013年的第6題，都是需要聯系語境、結合文章才能作出解答的，命題者有意改變了設問的角度與重心，使得答題要素跳出應答套路的范疇，以此昭顯考生的思考過程和真實表達。這種題注重用陌生化的試題情境，考查學生運用現時所得知識解決實際問題的能力。這是任何應試教學都難以預測預訓的。

值得一提的是，2013年這兩道題改變了傳統設問的角度和重心，既使得答題套路無法發力，又使得橋接性詞語無法取巧。學生回答這兩道題，既需要真正理解內容，又需要準確把握主旨，更需要真實的表達呈現。如果回答問題脫離文本，洋洋灑灑卻不能得分。

如此開放性的題目，是任何套題和模式化答題都無法應付的，從中我們可以看到，近幾年，中考語文試題改革的整體趨勢，是回歸“真語文”，倡導“真閱讀”。因此，我們命題追求的理想境界就是：一組題目既是檢測的過程，也是引導的過程。各題具有內在關聯，問題的思考方向、思維容量、問題與問題之間構成一條“邏輯鏈”，這條“邏輯鏈”恰是學習一篇課文的思維路徑的外顯，是進行學習策略指導的依托。學生攀援這條“邏輯鏈”的過程，就是一個不斷思考、不斷走向縱深的過程，就是一個體驗思維路徑的過程，就是一個有效的語言學習的過程。

2.適合個性化閱讀的評分機制

針對個性化閱讀的試題，以往的答案的擬定及采點評分已不再適應。理解、賞析、探究類試題的答案絕不會是唯一的。但是我們在閱卷時，往往過于死板地摳答案要點。閱卷老師（尤其是經驗不足的青年教師）為了追求閱卷速度，只是一把尺子量到底，某理解、賞析或探究題的某要點甚至答案中的某一層意思缺了就扣分，從不考慮除此之外是否還有更有價值的答案要點。其結果難免制造許多“冤假錯案”。一方面，大大打擊和傷害了部分教師教學的積極性，扼殺了學生個性，另一方面，會導致教師瞄著所謂的評卷規則，更加不遺余力地死教死考死練，惡性循環，直至把閱讀賞析教學徹底教死，推上絕路。因此，要尊重學生的個性化解讀，試題的答案必須開放靈活。而對于這樣的答案，也必須有相應的評分機制，于是，我們引入能反映學生思維能力層次的分層評價理念，以努力祛除采點給分評分標準的一些弊病。關于“采點給分”與“分層評分”，浙江省初中語文教研員蔡少軍在2014年1月23日的《錢江晚報》上說了下面這段話：

“問‘文中體現豬八戒的什么性格特點’，根據以往的答題經驗，有同學把背過的豬八戒性格關鍵詞一股腦兒搬上去，什么‘膽小怕事、搬弄是非、好吃懶做’，暗想按照以往‘采點給分’的方法，總有一個湊得上，但這回可不行。將所有性格往上搬，所憑完全是記憶，采點給分看到的只是結果，因而得分。分層評估關注的是思維過程，試卷中的題目指向的是豬八戒的‘精明’，將所有答案寫上去，根本沒有體現閱讀思維含量，所以得零分。”

與學生自主閱讀相呼應的是，今年部分地市文學類文本閱讀突破了以往采點給分的評分模式，出現了按層級給分的評分方法，這對于精細化評分有建設性作用，有利于更加精確的水平區分。如溫州卷像作文閱卷一樣，按正確理解、基本理解、有所理解、基本偏離這四類打分；衢州卷則羅列出不同具體內容的答案，要求根據答案的合理度、思維的充分度以三個層級賦分。

按層級給分是對文學類文本閱讀狀態的一種真實評定，符合讀者反應原理；從考試形式看，也突破了以往設置標準答案、采點給分的單一模式，其改革意義巨大，因為這是尊重學生的知識經驗和思維能力差異，基于不同學生閱讀的真實情況的評價機制。

二、非文學類閱讀強調與生活無縫對接，追求原生態閱讀的評價改革

現代生活中有大量的非連續性文本、多重文本、混合文本，面對現代社會紛繁復雜的充滿矛盾的信息和多種觀點，我國學生變得手足無措。學生的實用類閱讀能力偏弱，抗干擾能力和推論能力低下。這與我們以往在考查中強調材料的整齊提純而輕視原生性閱讀，偏重固有信息的篩選而忽略運用推理有關。一句話，為考而考，是屬于養在溫室里的考查。而真正的實用文閱讀應該是面對真實的社會生活，指向生活的需求，強調實用閱讀，培養學生推斷、運用能力。因此，我們在非文學類閱讀命題上強調與生活無縫對接，追求原生態閱讀的評價改革。

例如非文學類現代文閱讀：

（二）記得給別人留條路（14分）

*12.結合文本，閱讀下面材料，就如何正確理解“給別人留條路”，闡述你的觀點。（4分）

2011年9月15日，著名歌唱家李雙江之子李天一，因無證駕駛豪車并參與肇事打人被收容教養一年。事發之時，因其尚未成年，有不少網民及知名人士紛紛發表言論，希望媒體和大眾寬容他。不料，就在李天一被解除收容教養不到半年的時間里，又因觸犯刑法“二進宮”。

此題為異質材料，要求學生加以辨析，通過對文本的閱讀，形成整體觀照，發現觀點與材料之間的聯系，并通過自己的思考，作出判斷。結論是在過程展開的前提下，在學生充分讀懂文章并有了自己的感受后水到渠成得到的結果。考查反思性思維與創造性理解能力——學以致用，形成全面、辯證的思考方式。

省里對我們的評價是：要求學生結合文章闡述自己觀點，將文本內容與現實生活及學生的思想認識有機結合起來，促使學生借用已有材料和真實事件進行辯證思考，設題新穎，有一定思維深度。

另外，考查運用專業性知識進行批判性的評價或假設的題目，這類題目需要學生依據已有的知識作出推論，進行假設。PISA中的“運用意義”指讀者要利用他們從文本中獲得的觀點和信息來滿足特定的閱讀目的和情景需要。這從一個角度表明，非文學類文本的考查，要強調學生能利用已有的知識經驗，借助文字以及情景線索，運用有效的閱讀策略，對閱讀內容產生意義，并進行反思。我們設計出了三種探究性題型：

1.內部深入型。對作者的觀點、寫作形式或意圖進行探究，用以考查學生對深層問題進行探究的能力。

2.由內而外型。從文本之內走向文本之外。引導學生剖析現實生活中的某些現象、事件等。

3.內外兼顧型?？疾閷W生建立文本內容與現實生活、閱讀積累與生活經驗之間某種新的聯系，形成新的觀點與策略的能力。

總之，在語文教學改革回歸“真語文”之路成為共識的情況下，現代文閱讀越來越凸顯緊扣文本的閱讀能力考查，越來越強調對“真閱讀”的過程性評價和“深閱讀”的結果性評價。表現在題干上，“結合相關語句”“結合文章內容”回答問題的具體要求和角度越來越明確。那種脫離文本無限發揮的“開放題”越來越受節制，越來越強調要“結合語境作具體分析”，越來越強調要“運用文本信息支撐自己的觀點”。嘉興市中考現代文閱讀的改革就是要引導大家開展“真閱讀”，提升學生的思維能力、學習能力。