讀寫結合風景異
——也評孫艷老師《風箏》一課

☉江蘇省張家港市塘橋高級中學　龐培剛（特級教師）

讀寫結合風景異
——也評孫艷老師《風箏》一課

☉江蘇省張家港市塘橋高級中學龐培剛（特級教師）

《語文知識》刊登了江蘇省特級教師孫艷的一節初二年級語文課——魯迅先生的《風箏》課堂實錄，［1］我曾有幸聆聽了這節課，孫老師的教學如行云流水，詩意優美，指導學生在朗讀中挖掘出文本背后的內涵，讀出了畫面，讀出了情感，讀出了意味，更讀出了作者的內心，課堂顯得靈動、大氣，“體現出對語文之‘真’、語文之道的本然追求”［2］，讓聽課者受益匪淺。我更從孫老師閱讀教學中一貴追求的讀寫結合設計中，欣賞到了不一樣的風景。

一、“讀”中有“寫”——讓閱讀引領寫作

我們在進行閱讀教學時，不僅要閱讀課文內容，體會文章情感，更要借助教材引導學生去學習、揣摩并運用語言。教材中的那些課文，都是經過專家、名師精挑細選的，蘊涵著非常豐富的情感因素和人文精神，更為重要的是那些課文語言規范、豐富、生動，文章布局謀篇獨具匠心，所以，著名教育家葉圣陶先生說教材是例子。著名特級教師丁有寬先生說：“閱讀和寫作是個互逆的過程。閱讀是理解吸收，寫作是理解表達。只有吸收得充分，表達才更加有力。”這些教育名家的話告訴我們，閱讀是寫作的基礎。正是基于這樣的認識，我們在進行閱讀教學時，應該抓住讀寫結合的“點”，不失時機地讓學生在閱讀的同時，通過遷移、模仿、創新地練，讓閱讀引領寫作，從而走向讀寫結合的最佳境界。從這個角度來說，孫老師很善于抓住課文這個“例子”，進行寫作訓練，達到讓閱讀引領寫作的目的。

以讀促寫進行讀寫結合訓練的方法很多，比如：可以是某一手法的現學運用，也可以是總體手法的現學活用，還可以利用文本內容，積累提煉素材等。當然，一切還是要視課文的具體內容而作有針對性的安排。因為孫老師進行的是閱讀教學，作為一堂公開課，“寫”不是教學《風箏》一文的重點，但我們依然可以從孫老師的課堂教學中，欣賞到教學《風箏》一文以讀促寫的特色。

第一是在“讀”中積累“寫”。

這或許是很多老師會做的一項工作，但孫老師自有她處理的方式，請看其中的一個教學片段：

師：……其實，這些色彩在同學們學過的魯迅先生的《從百草園到三味書屋》中曾經見過。（投影）

碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高大的皂英樹，紫紅的桑葚；也不必說鳴蟬在樹葉里長吟，肥胖的黃蜂伏在菜花上，輕捷的叫天子（云雀）忽然從草間直竄向云霄里去了。

師：同學們能背出來嗎？我們平時一定要學會積累，一起來背一背！（生誦讀）

師：這些色彩是暖色的。到九年級，你們還會在《故蘭》《雪》中讀到。（投影）

眼前展開一片海邊碧綠的沙地來，上面深藍色的天空中掛著一輪金黃的圓月。（《故蘭》）

雪野中有血紅的寶珠山茶，白中隱青的單瓣梅花，深黃的磬口的臘梅花；雪下面還有冷綠的雜草。（《雪》）

師：我們一起讀一讀，積累一下。記住了，碧綠、金黃、血紅，這些都帶有溫暖的色彩。

在這個教學片段中，由《風箏》一文描繪的色彩感，自然地引發學生對已學過的同是魯迅先生的文章《從百草園到三味書屋》的回憶，這一點，每個語文老師似乎都不難做到，但我們很多老師往往“蜻蜓點水”，點到即止，而孫老師在這兒放慢教學的節奏，讓大家背一背，并指導“積累比較”這一方法，這無疑是讓學生在“讀”中積累“寫”的有效訓練。這還不算，為了進一步加深學生對溫暖色彩描寫這一方法的理解，孫老師還補充了學生消未學習的魯迅的《故鄉》和《雪》，在對其中描寫的溫暖色彩句子的朗讀中，不僅讀出了畫面，讀出了色彩，讀出了情感，更積累了關于溫暖色彩的描寫技巧，這對今后的寫作有一定的促進作用。這或許正是“以讀促寫”的效用。

第二是在“讀”中感悟“寫”。這樣的教學片段在孫老師的課堂上俯拾皆是。

片段一：

師：“打成一片春日的溫和”，讀出了色彩感，但這句話其實也是有感情的，而且能夠聽出聲音來。

生：能感受到春天的氣息。

師：還能從這個句子里看到什么呢？

生：能看到孩子們放著風箏，能聽到孩子們的歡笑聲。

師：跟春天競逐，充滿活力，“打”換成“融”就沒有這個效果。

這里，通過對“打成一片春日的溫和”這個句子的朗讀尤其是對“打”和“融”的比較，讓學生感悟怎樣才能寫出有色彩、有感情和有聲音的效果。

片段二：

師：剛才你還說了一些動作，那這些動作能表現出什么呢？

生：做風箏的這些動作表現出了弟弟的心靈手巧和聰明能干。

師：從哪些方面表現出來的呢？你可以再具體一點。

生：比如說：“他在后院拾枯竹”“他向著大方凳坐在小凳上”“大方凳旁靠著一個蝴蝶風箏的竹骨，還沒有糊上紙，凳上是一對做眼晴的小風輪，正用紅紙條裝飾著，快要完工了。”

這個片段中，通過閱讀，讓學生感悟人物的特點可以通過動作描寫來加以表現的寫作方法。

片段三：

師：他是怎么表現的呀？

生：“我在破獲秘密的滿足中，又很憤怒他的瞞了我的眼晴。”“我即刻伸手折斷了一只蝴蝶的翅骨，又將風輪擲在地下，踏扁了。”“于是傲然走出，留他絕望地站在小屋里。”

在這個片段中，通過朗讀，不僅讓學生明白“我”的表現，更清楚地感悟到“我”當時的錯誤如何通過動作描寫、神態描寫來表現這一寫作技巧。

在類似這些教學片段中，孫老師很嫻熟地駕馭著“讀”中感悟“寫”這個很重要的閱讀教學方法。確實，在進行閱讀教學時，學生只要認真地讀一讀課文，就可以對課文的內容和情節等有一定的了解，不需要老師花費過多時間和精力去進行逐段、逐句的分析、理解，孫老師在教學中不是簡單地以讀到了什么為要務，而是以“怎樣寫”才達到了如此效果為重點，始終注意讓學生在朗讀中感悟“寫”的方法，雖然沒有在課上直接進行當堂寫作訓練，但如此“讀”中悟“寫”，為以后的寫作實踐奠定了扎實而有效的基礎。

二、“導讀”練筆——讓寫作點化閱讀

有人說：學生學語文，一怕周樹人，二怕文言文，三怕寫作文。也不知道是否因為這個緣故，競然有人提出要把魯迅先生的文章從課文中撒下來，這固然亳無道理可言，但也從中釋放出一個信息：魯迅文章有點難學。《風箏》是魯迅先生的一篇散文，文章的起筆在風箏，重點在追敘事件，語言文字凝練而含蓄，而文字背后是作者波動的情感和起伏的思想，對于初二學生來說，要深入理解文意不是一件易事，即使對文章作了閱讀欣賞，也依然還會有問題存在。如何解決這一難題？孫老師的做法是“導讀”練筆，以寫促讀，讓寫作點化閱讀。

可能聽課老師會忽略孫老師的這個教學設計，我們回顧一下課堂最后的教學片段：

師：三毛六歲時讀《風箏》，當時很感動，她說，兒時讀《風箏》的感動，隨著成長的感悟，愈加深刻而難忘，原以為感動是即時的、瞬間的，如若改變時間、空間，也就沒有那種由心而動的感覺了，現在發現有時候感動是很持久的一種芽西，很耐人尋味的。因為懂得，所以感動。這種感動，一直到現在還記得。這就是一種“精神的遇合”。我們每個同學閱讀時都會有閱讀感動，可以把這種閱讀初感寫出來，寫成“我的導讀：我這樣讀《風箏》”——我手寫我心。

先看看作家梅子涵讀過《風箏》后的想法——《童年手里要牽一根升起的線》（生齊讀）：

“每個人的童年，都有令人神往著迷的‘風箏’。它是一個孩子日子的內容，是最正經的工作和孜孜不倦的努力，是內心的開花和結果……每個人的童年手里要牽一根升起的線。”

孫老師也寫了一段《風箏》導讀——《你聽到魯迅穿透一個世紀的吶喊了嗎？》（師誦讀）：

“原來，早在上世紀初，魯迅先生強調站在孩子的立場上，理解孩子，平等對待。而現實中的我們卻繼續目睹并悅納著‘虎媽’‘狼爸’的危險的教育實驗，忽略著‘被神話的成功育兒經’下的棍棒教育所帶來的人格傷害永遠地潛伏在了生命中。此時此刻，我們是否聽到魯迅穿透一個世紀的吶喊了呢？”

我始終沒有問過孫老師，如此“導讀”是安排在教學前還是教學后，當然，從“導讀”這個名詞來看，似乎應該在教學前，但教學后對自己的“導讀”來一次再加工以示對自己初讀的一個補充和完善，那又何嘗不可？所以，教學前后都可以進行這樣的“導讀”練筆，以寫來促讀，讓寫作來點化閱讀。

我們不妨看一篇學生完整的“導讀”作品：

風箏·童年·悲哀

初二（6）胡辰梁

“我即刻伸手折斷了蝴蝶的一支翅骨，又將風輪擲在地下，踏扁了。”這一刻，“我”踏扁的只是一只風箏么？

童年，人生最美妤的時光。我們滿懷希望，匆匆這個世界。我們激揚青春，揮灑快樂，我們應在綠茵地上，漫花燦爛間，如金子般澄澈的陽光下盡情歡樂。玩具，游戲，我們的天使，我們的伙伴。“踏扁了”，這一刻，踏扁的只是一只風箏么？不，還有童年的美妤。

“厥土下上上錯厥貢苞茅橘柚”“仁遠乎哉我欲仁斯仁至矣”是魯迅的童年，童年世界里，風箏是玩意兒，是沒用之人所玩的。于是他不許弟弟玩，踏扁了，同無數的長兄一樣，踏扁了。這一刻，絕望的不只是小弟，還有無數中國兒童，稚嫩的臉龐依舊，燦爛的笑容依舊，只是，失去了玩具，他們還是孩子嗎？這一刻，踏扁的只是一只風箏么？不，還有無數的中國兒童。

“他只得張著小嘴，呆看著空中出神，有時至于小半日。遠處的蟹風箏突然落下來了，他驚呼；兩個瓦片風箏的纏繞解開了，他高興得跳躍。”小弟是如此熱愛風箏，是如此熱愛游戲，天真無邪。如同每一個兒童一樣，然而，這美妤的天性卻被我殘忍的“踏扁了”，這一刻，踏扁的只是一只風箏么？不，還有兒童的天性。

“我不幸偶而看了一本外國的講論兒童的書”，不幸的真的是“我”嗎？還是無數沒有看過書的人？或是只“知之乎者也”的庸才？答案不言而喻。

風箏的故事是小弟的悲劇嗎？不是。是我的悲劇嗎？不是。是無數像我一樣大哥的悲劇，是時代的悲劇，是民族的悲劇。

這篇不到600字的“導讀”文章，字里行間透露出了小讀者對《風箏》中風箏被“踏扁了”的理解，我依然不知道這篇“導讀”是在閱讀教學前還是教學后，我只知道，如此“導讀”無疑產生了很好的以寫促讀的效果，我們可以從課堂教學中的一個片段來得到有效證明。

師：請男同學摹擬現場讀“折斷了蝴蝶的一支翅骨，又將風輪擲在地下，踏扁了……”女同學補白這樣一句話：“你毀掉的不只是《風箏》，你摧毀了我的……”

女生1（由衷地）：你摧毀了我的夢想。

女生2（動情地）：你摧毀了我的信心。

女生3（由衷地）：你摧毀了我的希望。

女生4（動情地）：你摧毀了我的快樂。

師：大家說得真妤！在這里，兄長踩踏的不僅僅是風箏，更是有關兒童天性中一切美妤的芽西。因此，在課文中，魯迅先生把它上升到了“精神虐殺”的高度，因為它會摧毀兒童天性中最美妤的芽西。“精神虐殺”就是將精神摧殘至死，這對于兒童是一種完全毀滅性的打擊啊！

在這個教學片段中，孫老師沒有將自己的閱讀感悟直接告訴學生，而是讓學生自己說出來，達到了教與學的最好境界——教師的“教”與學生的“學”的高度融會。為什么能達到如此境界？這固然是教學的鋪墊差不多達到了水到渠成的境地，又或者是“你毀掉的不只是《風箏》，你摧毀了我的……”這個造句模式的設定給學生引領了方向，但更多的正是因為有了“導讀”練筆，以“寫”促進了“讀”。否則，“夢想”“信心”“希望”“快樂”等比較精準的字眼怎么能從初二學生的嘴里自然流淌出來呢？這就是讓寫作點化閱讀，閱讀被點化，課堂自然美麗呈現！

“在作文教學中，要引導學生把從閱讀中學到的基本功，運用到自己的作文中去。”這是《語文課程標準》明確指出的，由此可見，語文教學應該提倡“讀寫結合”，這也是語文能力訓練的必由之路。在平時的教學中，我們往往較多地實施了以讀促寫而忽略了以寫促讀。依照孫老師的課例，我想，如果在閱讀教學中，我們真正做到“讀寫結合”，那就一定要牢記著名特級教師丁有寬提倡的“從讀學寫，以寫促讀，讀寫結合”的閱讀教學觀，不僅要以讀促寫，讓閱讀引領寫作，更要以寫促讀，讓寫作點化閱讀，從而真正提高學生的語言領悟能力、運用能力和表達能力。

其實，“讀寫結合”是個老話題，但又是個常說常新的話題，值得我們每一位語文老師長期探索和實踐。著名教育家葉圣陶先生說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐。”崔巒先生也說：“在我們的語文教學中，一方面要加強閱讀教學，另一方面要加強讀寫聯系，做到讀寫滲透，讀寫結合。”他們的真知灼見讓我們明白：閱讀猶如蜜蜂采花，作文好比蜜蜂釀蜜，閱讀應該是作文的基礎，閱讀和寫作相輔相成，一定要在語文教學中把兩者智慧地結合好，讓閱讀引領寫作，讓寫作點化閱讀，學生的語文水平才會逐漸提高，閱讀教學的風景才會“這邊獨好”！

注釋：

［1］徐飛.以自然為品質的審美課堂［J］.語文知識，2015，（2）.