同行點評：以自然為品質的審美課堂——孫艷老師《風箏》課例研習

江蘇省蘇州工業園區教師發展中心徐飛

同行點評：
以自然為品質的審美課堂——孫艷老師《風箏》課例研習

江蘇省蘇州工業園區教師發展中心徐飛

迄今為止，語文教育對審美標準缺少足夠的重視，而對“真”與“善”的標準關注較多。所謂“真”的標準，關注“合規律性”的方法、原理、規律，研究適應語文教育規律的“科學知識”。所謂“善”的標準，關注語文教育活動的“合目的性”，即研究什么是好的語文教育、語文教育怎樣促進個體幸福與社會發展等。求真與求善本身并沒有錯，但真與善的結合——“合規律性與合目的性的統一”所形成的和諧狀態（“美”）卻被我們有意無意地忽略了。

如果將“美”的理念落實到課堂教學層面，即為審美課堂。提起審美課堂，一些老師可能會理解為充滿詩意與情味、帶有較強的藝術性甚至表演性的課堂。其實，“美”離不開“真”與“善”。即便成為一校之長，事務纏身，孫艷老師仍然堅守語文講臺，她的課堂浸潤著審美、詩意的氛圍。孫老師審美課堂的最大特色就是“自然”，體現出對語文之“真”、語文之道的本然追求。

一、教學方法與文本特點的契合

王榮生教授將教學方法細分為四個層面：（1）教學方法的原理層面，或叫“教學方法觀”；（2）教學方法的技術層面，或叫“教學策略”；（3）教學方法的操作層面，或叫“學科具體教學法”；（4）教學方法的技巧層面，或叫“教學技巧”。我想著重從第三個層面，即教學方法的操作層面，來分析這節課教學方法與文本特點的契合。

魯迅是一位杰出的語言藝術家。我們要真正走進魯迅的世界，首先要研究魯迅的語言。錢理群教授指出魯迅作品的語言有三個特點：“一個是他的語言有鮮明的色彩和畫面感，具有一種‘繪畫美’。魯迅作品還具有一種‘音樂美’。……魯迅的語言還有一個特點，就是有韻味，有一種可意會難以言傳的東西，而且他的語言背后的情感特別豐富。”魯迅寫文章特別注意語言的節奏和韻律。他每寫一篇文章之后，總要看幾遍。有拗口的，就增添幾句，一定要把它變順口。錢理群教授還指出：“通過朗讀捕捉感覺，產生感悟，這是進入魯迅世界的最好的辦法。”

《風箏》一文兼具錢理群教授總結的三個特點：繪畫美、音樂美、韻味美。因此，孫老師采用朗讀作為主要的教學方法，非常契合文本特點。孫老師指導學生朗讀，指導精當且層層推進，引導學生逐漸走進魯迅的語言世界。比如在指導朗讀第二小節時，分成了三個小步驟：（1）學生集體初讀；（2）再讀，把帶有溫暖的色彩讀出來；（3）三讀，讀出畫面、聲音和感情。三次朗讀，從初讀的平淡而無感覺，到最后的動情投入，學生在朗讀中已不知不覺走向了文本深處。

孫老師在指導朗讀時，注意貼緊語言文字，引導學生“讀出每一個字的趣味和意味”，比如引導學生比較“丫杈”與“伸展”、“飄動”與“浮動”的區別，引導學生體悟“驚異和悲哀”的復雜情感，引導學生揣摩“然而我的懲罰終于輪到了……”這一句中“不幸”“偶爾”“才”“終于”的情味……學生在對這些字詞的切己體悟和會心揣摩后，賞出了語言背后“可意會而難以言傳的東西”，感受到魯迅在文字中蘊含的豐富情感。

在這節課上，朗讀是目的，也是手段。朗讀是呈現學生個體對文本理解程度的方式，朗讀也成為促進情感發酵、推進思想認知的手段。在分析第一節時，先帶著學生通過詞語體會悲傷凄涼的感情，再出示一幅清冷的畫面讓學生體味，繼而讓學生醞釀好情感，把這種悲哀之感通過朗讀演繹出來，在朗讀之后再讓學生體悟“驚異和悲哀”的復雜內涵。朗讀，在這里成為助推情感認知的有效手段。

二、課堂情境與教學內容的和諧

課堂情境是教學過程中由教學雙方的素養、趣味以及情緒等因素形成的課堂教學氛圍和情調。課堂情境與教學內容的和諧，有利于師生雙方全身心地投入語文活動，去感受、體驗、領會，使學生在得到愉悅和滿足的同時收獲了知識，開啟了智力，陶冶了性情。課堂情境和教學內容的和諧，關鍵在于教師能依據教學內容，借助語言、音樂、圖片、影視等手段創設合適的情境。孫老師的《風箏》一課，在這點上體現得較為充分。

在新課改中，有一段時間特別反對課堂上出現聲、光、電、色這些元素，主張老師通過一張嘴、一支粉筆的硬功夫引導學生素讀課文。這種理念自有其合理處，但也暴露了“一刀切”的極端思維。我們認為，語文課堂要不要出現聲、光、電、色，要視具體教學內容而定，關鍵在是否得當，并無絕對的是非對錯。只要能促進學生的語文學習，就應該提倡；反之，就應當反對。

這節課上，孫老師投影了五幅畫面，播放了一段音樂，但并無贅余之感，相反，每一處環節的處理都是合適自然的。五幅圖畫都有黑底鑲邊，畫面上只有黑白兩種顏色，筆墨簡闊疏淡，意境蕭瑟淡遠，與全文內在的情感意蘊較為一致。自然狀態下的文字閱讀當然不可能有圖畫作為輔助，但我們必須承認，課堂上的閱讀處于非自然狀態下，適當的圖片穿插如能有效地激活學生的感官體驗，應有助于對文本內容的理解。音樂的效果同樣如此。在這節課的后半部分，孫老師已經帶著學生對文本有了較為深刻的認識，此時再讓學生朗讀第一段，為增強效果，孫老師播放了一段悲哀的音樂。學生的情緒本已醞釀積蓄起來，這段悲哀的音樂恰到好處地響起，學生的情感體驗更是難以自禁，出現了課堂上的一次情感高潮。

營造課堂情境最重要的手段還是老師的語言，包括語音、語調和內容。要創設合適的課堂情境，究其根本，在于教師本人能潛心把握教學內容的血和肉、思想情感的精髓所在，用心體會，然后把這些內容化為自己的思想和情感，并通過適當的具有強烈藝術感染力的形式表現出來。孫老師在課上看似毫不著力，但在課前她花了相當多的精力研讀文本，并且走進了文本內核，從而能帶著文本的體溫，在課堂上營造出與《風箏》近乎一致的氛圍和情調，讓學生沉浸在課堂的“情境場”，獲得情感熏陶和語感提升。

三、學生的“學”與教師的“教”的融合

“教學”，是教師的“教”與學生的“學”的融合，脫離了“學”的“教”與脫離了“教”的“學”都不是真正意義上的“教”與“學”。真正的“教”應基于“學”的促進，真正的“學”應基于“教”的引導。教師在課堂上不能僅僅關注教什么和怎么教，還應研究學生學什么和怎么學。而對于課堂效率的評定而言，學生的“學”重于教師的“教”。《風箏》這節課看似以老師為主導，但孫老師并不強勢，更沒有居高臨下，而是處處貼著學生的學習活動設計教學活動，體現了“教”與“學”的融合無間。

孫老師比較注重引導學生進行語言積累。在體味故鄉二月放風箏這段文字中的色彩時，孫老師出示了《從百草園到三味書屋》《故鄉》《雪》三篇課文里色彩鮮明的句子。這三句同樣出自魯迅的筆下，同樣都帶有溫暖的色彩。這種分類整理法，有助于學生盤活體驗，將知識進行歸類存放。這里還體現出溫故知新、注重勾聯的特點。再舉一處為例，為了幫助學生理解“游戲是兒童最正當的行為，玩具是兒童的天使”這一句，孫老師聯系學生學過的課文——冰心《繁星·春水》中的詩歌進行講解，并順帶介紹了學生將要學習的豐子愷的《給我的孩子們》。孫老師不是就課文教課文，而是站在學生的立場，將這篇課文歸入學生的認知體系中。這節課上，孫老師并沒有設計讓學生在文本中幾進幾出的語文活動，也沒有板塊結構的痕跡，而是返樸歸真，帶著學生老老實實地讀課文、品語言，幾乎完全按照課文的先后順序一路讀下來，讀到關鍵處，評評議議。這種自然而率真的課堂狀態，是一種極高的智慧。我們且看一處教學細節：

師：我們來模擬一下當時的場景，我是哥哥，你是弟弟……設想一下，二十年后，我跟弟弟重逢了，然后我說：“弟弟，二十前我踩碎了你的風箏，使你至于絕望的境地，我請求你的原諒。”你會怎么回答？

生：我原諒你。

師：“我原諒你”，這是你的回答；“有過這樣的事么”，這是書上的回答。我們來體會這兩句話給你帶來的悲劇的意味是否一樣？先看第一句，“我原諒你”，他想表達的是什么？

生：還記得受虐這件事。

師：哦，至少你還記得這件事，至少被虐者還記得自己受虐這件事情……可是弟弟的回答是“有過這樣的事么”，這說明什么？

生：不記得了。

師：他已經不記得這樣的事情，他甚至沒有意識到這曾經的絕望，這讓我們感覺到，這就是一場悲劇了。

孫老師并沒有將自己的閱讀感悟直接說出來，而是通過情景再現和比較，讓學生深刻體悟“有過這樣的的事么”一句中深沉的悲劇意味。這也是“教”與“學”自然融合的一個典型細節。

四、工具性與人文性的統一實現

工具性與人文性的爭辯已逐漸達成共識，但在語文課堂上如何實現兩者的統一，則不僅是觀念層面的問題，還涉及操作層面的要求。從語文課堂教學的實際來看，工具性與人文性不統一的現象仍然相當普遍：或顧此失彼，或畸輕畸重，或生拉硬拽，或畫蛇添足。這樣只能破壞教學的整體和諧，嚴重影響教學效果。

要實現工具性與人文性的統一，必須依據具體的教學內容決定進行哪方面的人文教育，采用什么方式進行，尤其是要講究滲透的方法，要和語文學習的各種活動緊密結合，要在具體的語言活動中“無痕”地滲透人文教育。孫老師主張追求自然而潤澤的語文教學，包涵了語文課堂教學工具性與人文性統一實現的理念。她的這節課洋溢著生命化教育的氣息，她始終關注著學生的學習狀態和生命發展，通過對話互動，不斷激發生命的潛能與活力。

在帶領學生體會魯迅回憶二十年前精神虐殺的痛苦與悲哀時，孫老師創造性地組織了師生共讀的語言活動：

師：于是二十年來毫不憶及的幼小時候對于精神的虐殺的這一幕，忽地在眼前展開。

生：而我的心也仿佛同時變了鉛塊，很重很重地墮下去了。

師：二十年后，我意識到這是一種錯誤，是一種精神虐殺，我祈求原諒。

生：但心又不竟墮下去而至于斷絕，他只是很重很重地墮著，墮著。

師：二十年后，我祈求弟弟原諒，而他居然毫無怨言，無怨可訴。

生：我還能希求什么呢？我的心只得沉重著。

這兩句是孫老師從字里行間讀出的，所謂“讀書得間”，而且這兩句形成了反復詠嘆的抒情基調，渲染了情感氛圍。在共讀的過程中，師生被魯迅的痛苦和悲哀之情深深感染。此處人文教育不著一字，但師生的情感已然得到過濾、升華。

如果以在語言活動中“無痕”地滲透人文教育的標準來評價，這節課最后出示的梅子涵、孫老師及學生所寫的讀后感的若干片段，則人文教育的痕跡過于顯露，有說教之嫌。當然，如果將這一環節視作課外學生寫作的情感預熱，似乎也未嘗不可，但作為一節課來說，結尾如能收束在語言活動中，應當更為自然、本真。