跟語文名師學講課——例談閱讀教學中巧妙的背景介紹

☉寧夏大學人文學院 曹方姣

古人講，知人論世，說的是我們要想充分了解一個人，必須把他置于他所在的環境里去考量，不可妄加推斷。了解一篇文章也是這樣，只有將其放在作者所處的時代中，以及作者寫作時的心態下，才能真正理解作者的本意和文章的意蘊。在語文課堂教學中，這就涉及到背景知識的介紹問題。背景知識是指與課文相關的對人物、情節和內容有作用的資料，通常包括作者介紹、寫作目的、社會背景等。［1］既然背景介紹如此重要，那么在實際教學中何時引入、如何引入這一內容就成了首要的問題。本文試著從幾位語文名師的課堂教學實錄入手，分析、研究他們是如何進行背景介紹的，并試著總結出一些普遍性的規律，以期對改進現今的語文課堂教學有所幫助。

一、直接引入有妙招

在教學中直接引入背景介紹是比較常見的一種形式，在這一過程中，教師要選取與作品理解緊密相關的背景，或者將作者最具特色的地方介紹給學生。例如于漪老師在教授《變色龍》一課時，就展示出兩本契訶夫的小說集，并告訴學生：“這兩冊書里面選了37篇短篇小說，他一輩子創作了多少小說呢？700多篇，你們計算一下，像這樣的書有多少本？這里是 37篇。”［2］（P.165）最終得出20本左右的結論。這就非常直觀形象地展示了契訶夫作品高產的最大特點。此外，直接引入背景介紹還需講究方式方法。

（一）提問引入法

面對有些文學性不強，或者對作者了解要求不高的文本，教師運用提問引入背景介紹的方法能夠起到簡便、高效的作用。例如魏書生老師在講授《統籌方法》一課時，就使用了提問引入作者介紹的方法。

師：先不要翻開書，同學們知道這篇文章是誰寫的嗎？

生：（集體）華羅庚。

師：華羅庚的身份？

生：（集體）我國著名的數學家。［3］（P.167）

這是一篇說明文，文本理解對作者和寫作背景了解的要求都不高，學生只要能夠有所認知就可以了，采用提問的方式一方面可以避免教師平鋪直敘的無趣，另一方面也能起到加深印象的作用。

同樣，提問還能夠調動學生以往的學習經驗，不僅可以強化記憶，還能在新舊知識間起到串聯的作用。這一點主要針對的是熟悉作家的陌生作品或者熟悉知識的陌生形式。例如程紅兵老師在講授《群英會蔣干中計》一課時，就首先提出了這樣兩個問題：“關于赤壁之戰你從哪里（媒體、詩文）獲得過相關的背景知識？”“史家、詩人、小說家、藝術家同具慧眼地擇取赤壁之戰，異口同聲地歌頌了周瑜不畏強敵的英雄氣概和深謀遠慮的遠見卓識。春蘭秋菊，各盡其妙。你還記得什么相關的背景知識？”［4］（P.144）學生在查閱資料后回答了這兩個問題。

事實上，學生對赤壁之戰的相關知識已經有所了解，程老師的這兩個問題充分地調動了學生已有的知識儲備，并且有效地把學生引導到了新課文的背景氛圍中，可謂是一舉兩得。

（二）知識遷移法

語文課程與其他學科最大的區別就在于它要學習的是語言的運用，要明白作者是怎么寫的，以及為什么這樣寫，而不是只專注于理解語言所表達的內容。但語言又一定是承載著內容的，相關知識的掌握有助于文意的理解。錢夢龍老師在講授《死海不死》一課時曾說道：“地理課上學到的知識，用到了語文課上，這叫知識的‘遷移’。學習中經常注意‘遷移’，知識就學得活了。”［5］這也提醒語文教師在教學過程中要注重知識的遷移，調動學生的已知，并以此去探求未知。在這一方面，錢夢龍老師是我們學習的最好榜樣。他在講授《少年中國說》一課時也運用到了歷史知識的遷移：

梁啟超的這篇文章確實筆下飽含感情，文字流暢，很有感染力；從這篇文章我們還看到了作者對國家的前途充滿了信心。可是，你們知道這樣一篇有自信、不自餒的文章是作者在怎樣的處境中寫的嗎？為了回答這個問題，我們有必要復習一下近代史。看誰能告訴我一些關于梁啟超的情況。［5］（P.131)

不論是地理知識還是歷史知識的遷移，無疑都體現了錢老師關注學生情況、關心學生發展的特點。對廣大語文教師而言，合理運用知識的遷移引入背景介紹，至少有以下兩個好處：一方面，用已知探究未知，這符合一般人的學習規律，學生容易接收和理解；另一方面，知識的遷移能夠激發學習興趣，并且在舊知識的使用中，學生往往會體驗到學有所用的成就感。

（三）背景置入法

我們強調背景介紹要與文本的理解密切相關，但有時候僅憑寫作的小背景不能說明問題，還要將其與更大的背景相聯系，這時就需要更為巧妙的處理方法。

例如李鎮西老師在講授《孔乙己》一課時，就將課文的小背景放置在了《吶喊》的大背景之中。他問學生：“魯迅為什么在20世紀初把他的第一本小說集取名叫《吶喊》呢？這也許是同學們想知道的。今天，我們通過學習《吶喊》中的《孔乙己》，通過對‘孔乙己’這個人物形象的理解，也許會找到答案。”［6］（P.162）這就十分有心地將文章寫作背景的探究轉換到了一個更為深遠的問題中去了。而這個問題的解決，又有助于更加深入地把握和理解文章本身。這是一個典型的將小背景置入大背景的例子，相反，用大背景來涵蓋小背景的情況也是一種有效的方式。例如錢夢龍老師在講授《少年中國說》一課時，就將文章的寫作時間置入了社會環境的大背景中。

師：請同學們再注意一下本文的寫作時間。它寫于1890年，也就是百日維新失敗后的第二年。當時梁啟超在哪里？

生：日本。

師：對，這篇文章是他逃亡日本的時候寫的，當時他27歲，正是一位有抱負的“中國少年”。同學們可以想象一下他當時的處境：變法失敗，同志被殺，清政府要捉他，他不得不寄身異國，過著流亡的生活……可是，你們有沒有從這篇文章中感受到一點點灰心喪氣的情緒？沒有！剛才同學們讀后的感受，大家都覺得作者對中國的前途充滿信心，字里行間洋溢著一股昂揚奮發的朝氣，這是多么不容易！［5］（P.132）

在這一課的背景介紹中，錢老師結合梁啟超坎坷的遭遇和當時社會的復雜情勢，講出了作者赤誠的愛國之心，在類似的文章里，這樣的大背景往往對學生有著更為強烈的感染力。

可見，不論是用小背景去探究大背景，還是用大背景來說明小背景；不論是靈活運用知識的遷移還是巧妙地設問，只要結合文章本身的需要作出恰當選擇，就算是由教師直接引入背景介紹，也會收到理想的效果。

二、具體語境有切口

誠如前文所言，背景知識作為語文閱讀教學中一項必不可少的內容，并不是一定要按照某種僵化的步驟去完成的，在文章講解前全面鋪陳并不適用于所有文章。李鎮西老師在講授《荷塘月色》一課時，就遇到了這樣的情況。

本來按教學計劃，我在簡單介紹了單元重點并提醒學生要重視揣摩語言后，就應正式進入《荷塘月色》的學習。而學習的第一步應該是介紹朱自清的生平。但此刻，我的話題已經說到通過揣摩語言進入作者心靈，于是，我臨時決定先不介紹朱自清，而從這里切入課文：“比如，今天我們要學的《荷塘月色》，就值得我們好好揣摩、品味。［6］（P.135）

這就要求教師在具體的教學過程中時刻注意課堂的生成，因為文章的背景介紹本就是為了理解文本內容而存在的，不能生搬硬套。例如韓軍老師在講《大堰河——我的保姆》一課時，講到了“黃土下紫色的靈魂”一句中“紫色”的巧妙使用時，就順勢指出了艾青在寫詩前的身份。“他是畫家。對顏色有特殊的敏感。他是印象派畫家。”［7］（P.184）這一介紹既不突兀，又有助于學生對文本的深度理解，實在是精妙。可見，背景介紹不一定是用來觀照整篇文章的，有些時候在某一具體段落或語境中予以呈現往往能收到奇效。韓軍老師《登高》一課的部分教學實錄更能說明這一問題。

（無邊落木蕭蕭下）

師：倏忽就是百年。杜甫生于712年，卒于770年，活了58歲，寫這首詩時是767年，55歲，也就是去世前三年寫的。

（萬里悲秋常作客）

師：杜甫從48歲開始，一直到58歲去世為止，11年中，一直在外飄零。寫這首詩時已是第八個年頭了。

（潦倒新停濁酒杯）

師：杜甫喜也喝酒，憂也喝酒。但是老人卻不能喝酒了。因為——

生：因為他有肺病等多種疾病，他因病戒了酒。

生：而且因為窮困，他也不一定有酒喝。［7］（P.189-192）

這節課里，韓軍老師在個別語句的講解中補充了作者的生平和特點，既能使學生理解文意，又能在讀文的過程中讀到作者本人。如此講析，不可謂不深刻；此種方法，不可謂不精妙。誠如錢夢龍老師所言：“我們結合文章的背景來理解這些句子，我們就可以理解得更深一些。”［5］（P.154）我們根據文章的具體語句來補充背景知識，我們也可以理解得更深一些。

三、將錯就錯有奇效

我們說要注意課堂的生成性，但課堂中不可避免地也會生成錯誤，包括學生的和教師的。如何利用這些錯誤去形成新的有效教學，就特別需要執教者們充分地發揮教學智慧。

例如錢夢龍老師在講授《論雷峰塔的倒掉》一課時請學生在黑板上書寫課題，學生錯把“雷峰”寫成了“雷鋒”，于是教師就適時地指出了問題產生的原因，即“他沒弄清楚這座塔為什么叫雷峰塔”。［5］（P.186）然后請學生說明“雷峰塔”得名的原因，也就同時說明了文章的主要背景。這是一個由學生所犯錯誤引申開來的例子，那么教師犯錯后呢？李鎮西老師的教學智慧也許值得廣大語文教師來借鑒。

他在講授《在烈日和暴雨下》一課時，說到“在這樣惡劣的天氣下，在這樣殘酷的社會里，老舍的命運當然就只能是一片在風雨中哆嗦的‘樹葉 ’”。［6］（P.174)同學們立刻提示老師是祥子的命運而非老舍的命運。李老師將錯就錯，說了下面兩段話：

同學們可能不會想到，就在老舍寫《駱駝祥子》30年后的1966年，他會遭遇到和祥子一樣的社會的暴風雨！面對“文革”的暴風雨，他的命運也曾如風雨中哆嗦的樹葉！我們今天學習老舍的作品，絕不能僅僅學習他的寫作技巧，還要學習老舍先生偉大的人格。

他和祥子一樣，都曾遭受嚴酷的“烈日、暴雨”的欺凌和折磨；但和祥子不一樣的是，老舍先生沒有墮落，而是以死抗爭，用生命為20世紀中國知識分子的悲慘遭遇畫了一個觸目驚心的嘆號！也樹起了一座中國知識分子人格在風雨中的雕像！［6］（P.175）

相信讀到此處的人都會被李老師的機智和沉著深深折服。這一解釋不僅有效地彌補了教師的錯誤，而且還融入了對作者生活經歷的介紹，升華了文章的內涵，甚至連對作家人格的敬仰和學習都得到了強調，實在是一舉多得，精妙之至。既然錯誤是無法避免的，那如何彌補錯誤、在錯誤之處開出新的“花朵”就成了需要我們認真考慮的問題。

課堂上還有一種比較常見的“錯誤”，那就是教師故意設置的“陷阱”，為的是提醒學生、強調知識。例如魏書生老師在講授《愛蓮說》一課時，故意把作者周敦頤的名字寫成了“周郭臣頁”，其目的就是引起學生的注意，防止出現此類錯誤。如果教師能在作品背景介紹中借鑒此法，在需要強調的地方故意“犯錯”，也許會收到意想不到的效果。

四、總結收束有門道

一般而言，在文章解讀前，或者文本分析過程中介入背景介紹是比較合理的，但獨辟蹊徑向來是執教者所不懈追求的目標。在某些情況下，于文章結尾處引入作者和寫作背景介紹反而能起到事半功倍的作用。以下是李鎮西老師執教《致女兒的信》一課課堂實錄的收束部分。

我非常明顯地感到，通過這堂課，同學們對蘇霍姆林斯基充滿了敬意。于是我說：“還記得我第一次見你們的時候談到對我影響非常深的兩個人？一個是蘇霍姆林斯基，一個是——陶行知。”

我向孩子們展示了幾幅照片：“看，這是蘇霍姆林斯基的照片，非常英俊！”

當蘇霍姆林斯基的照片通過多媒體展示出來時，同學們一片驚嘆，他們的確被蘇霍姆林斯基的英俊征服了。［6］（P.193）

對于一個陌生的外國作者，李老師并沒有在教學的開頭予以介紹，而是在全文品味完畢后，當課堂里充滿了對作者的敬意時引入了作者照片，接著介紹了作者的生平和事跡。用這樣的方法收束全文，不僅完成了作者介紹這一任務，還使得整個課堂深具意猶未盡之感，給人無限遐想的空間。

在結尾處探究寫作背景還有總結全文的作用。例如錢夢龍先生在講授《少年中國說》一課時，先對文本進行了深入細致的分析，最后才將問題回歸到文本寫作背景的討論：“誰能小結一下，作者是在什么背景下，由于什么原因而寫這篇文章的。”［5］（P.135）因為在文本的具體分析中，已經穿插了部分背景內容，最后再進行背景小結，有助于學生從整體上理解文意，理解作者的寫作目的。錢老師最后總結道：“我們讀文章，尤其讀過去的文章，如果能走近作者，知道作者在特定的背景下寫這篇文章的緣由，就可以更好地理解文章的內容和作者的思想感情。”［5］（P.135）這也正是我們研究背景介紹的時機和方法的意義所在。

背景介紹的方法有很多，但背景介紹的內容本身也是需要執教者去細心考量的。例如《荷塘月色》一課，一般意義上我們都認為其背景就是教參上所說的“四·一二”反革命政變對作者的影響，但在李鎮西老師的課堂上卻不是這樣講的。當學生問到作者的心情為什們會“不寧靜”的問題時，李老師是這樣回答的：

這個問題問得好極了！不過我也不知道，因為這可能永遠是個謎。但是，正因為這是個謎，所以，它為無數讀者提供了品味、解讀、思考的無限空間。關于朱自清心情“不寧靜”的原因，有人認為是……也有人認為是……還有人認為是……甚至還有人……如此等等，還有其他的說法。我認為，在這個問題上，沒有必要規定一個權威性的唯一答案，應該允許仁者見仁，智者見智。而且也正因為如此，《荷塘月色》將成為一首耐讀的朦朧詩，過去、今天和未來的每一位讀者會因年齡、閱歷、所處時代等因素，從同一篇《荷塘月色》中讀出屬于自己的一片荷塘月色。這就是創造性閱讀，這就是閱讀名作的樂趣！［6］（P.140）

知之為知之，不知為不知，是知也。教師要教給學生的，不僅僅是應試所需的知識，更應是做學問、做人應有的態度。在寫作背景的介紹上，教師不僅要教給學生與文本理解密切相關的知識、作者最獨具一格的特點，更要教給學生真實的內容和態度。只有這樣，一切的方法和技巧才能有所依附，才能體現其意義。

注釋：

［1］陸雯.語文背景知識應該何時介紹［J］.語文月刊（學術綜合版），2010，（1）.

［2］教育部師范教育司.于漪與教育教學求索［M］.北京：北京師范大學出版社，2005.

［3］教育部師范教育司.魏書生與民主教育［M］.北京：北京師范大學出版社，2006.

［4］教育部師范教育司.程紅兵與語文人格教育［M］.北京：北京師范大學出版社，2006.

［5］教育部師范教育司.錢夢龍與導讀藝術［M］.北京：北京師范大學出版社，2006.

［6］教育部師范教育司.李鎮西與語文民主教育［M］.北京：北京師范大學出版社，2006.

［7］教育部師范教育司.韓軍與新語文教育［M］.北京：北京師范大學出版社，2006.