開展讀寫結合教學，提高學生英語寫作能力——一節“高中英語讀寫結合”課題的實踐課及思考

張雪芹

一、高中英語“讀寫結合”課題的選題背景

新課標明確要求高中英語教學要進一步發展學生的綜合語言運用能力，著重提高學生用英語進行思維與表達的能力（教育部 2003）。作為一種交流工具，我們學習語言的最終目的是為了應用它，即要輸出語言。所以在日益全球化的社會生活中，對外語人才的語言表達能力，特別是寫作能力的要求更高。可在目前的學生英語寫作學習中存在很大的問題，主要表現有：寫作焦慮明顯；寫作語料庫貧乏；語言過于簡單、幼稚，可讀性差；語言準確性較差等。

二、理論依據

語言學家認為寫作和閱讀是編碼和解碼的過程，都是對同一書面語言材料進行積極的思維加工的過程，具有極高的相關性。語言行為理論認為，作為接受技能的“讀”和作為運用技能的“寫”分別負責語言的理解和語言的運用。這兩項技能通過具體的言語產生互動，達到作者與讀者之間的信息傳遞。研究表明，如果將“讀”與“寫”的教學合二為一同時進行，這兩種技能會同時得到有效提高（俞穎2012）。

根據克拉申（Krashen）的“輸入假說”（input hypothesis）理論，外語學習只有經過輸入和輸出的兩個環節，才算完成了語言的一個完整過程（Krashen Stephen 1985）。而閱讀作為高中英語教學中很重要的語言輸入活動，也必須經過“寫”或“說”的輸出階段，才是一個完整的語言學習過程，所以閱讀教學有必要和寫作練習結合起來。

為了解決以上學生在英語寫作中存在的問題，我們設想探究從閱讀教學的實效性抓起，利用每單元的課文教學機會，進行“讀寫結合”的教學探索，從語言思維模式的培養、材料的積累、寫作技巧的訓練等方面抓起，切實提高學生的寫作能力。

三、課堂探究實踐

結合對該課題的探索，筆者于10月12日在高二（1）班上了一節“讀寫結合”的研究課：I have seen amazing things（我見到了新奇的玩意）。

（一）教學目標

1.能快速運用各種閱讀技巧找到31世紀的最新發明以及它們的的優缺點；

2.能想象并口頭描繪自己在31世紀的一些新奇的發明；

3.能分析出作者對新發明的描述技巧，以短文的形式介紹自己的新發明。

（二）教學過程

1.復習第一篇課文的最后一段，快速導入主題。

2.速讀，對新課文有一個整體框架性的理解。

3.查讀，找到關于31世紀新發明的細節信息，如：運行原理、優缺點。

4.小組合作查找一些有用的表達，從句子層面對課文，尤其是有關新發明的描述有清晰的理解。

5.研究作者的寫作技巧以學習如何描述一個新發明。

6.模仿與應用：口頭練習，小組合作，為31世紀想象出一個自己的新奇發明。

7.寫作應用：仿照作者的寫作技巧及部分語言以短文的形式介紹自己的新發明。

四、探究感悟

本節教學設計在高二（1）班執教，由于該班學生整體英語基礎較好，思維比較活躍，所以本節課學生的學習目標順利達成。但也存在一些需要繼續探索的問題，比如，作為這種課型讀和寫的兩大任務，學生課堂學習的時間和精力該如何分配？要解決好這個問題，我們需要對閱讀教學的切入點慎重思考，需要對以下問題作深入的研究。

（一）文本閱讀的目的是什么?

本教材（新課標人教版）學生用書每單元有兩篇課文，第一篇的題頭是reading and comprehending（閱讀和理解），所以教材編者的意圖就是在這篇課文教學時將重點應放在文本語言的理解、知識學習以及閱讀技巧的訓練上。而第二篇閱讀歸在using language（運用語言）這一部分中，即結合本單元話題，通過聽、說、讀、寫各種活動，讓學生來使用語言，那么第二篇閱讀的目的就不僅僅是對文本本身的理解，它應該是為后面的說、寫活動提供一種范例，所以閱讀這一語言輸入活動的重點應該放在為語言輸出活動，即寫作，做準備。

（二）從哪些方面為寫作做準備？或者從閱讀中積累什么？

1.寫作技巧的積累

兩種不同的語言反應了人們不同的思維方式，所以各自的思維表達習慣、規律也不太一樣，但是寫作作為一種思維表達的方式是有一定的技巧可循的，所以在進行文本閱讀時，寫作技巧是值得借鑒的，如文章篇章結構的模仿，話題引入和結尾的模仿等，這些技巧在學生分析過后可直接拿來套用。在Unit 3的教學中，學習介紹新發明的技巧，如，what’s it?How does it work?What are the advantages and disadvantages?仿照此技巧來介紹自己的發明，學生就沒那么畏懼了。

2.語言素材的積累

作為中國學生，學習外語的主要途徑就是模仿。要表達一定的主題，語言先得跟上，這也是制約學生寫作水平的一個主要因素。由于詞匯量、表達能力的限制，寫作時言之無“語”，也造成了對寫作的焦慮、恐懼。所以，在課文閱讀時要引導學生積累大量的詞匯、語段，一方面是普遍意義上的好詞句、地道表達；另一方面是大量的話題詞匯的積累。讓他們以后在碰到類似話題的寫作時，手到詞來。例如，在Unit2的教學中，引導學生找出在介紹旅游景點時直接可以套用的句子，如“My first delight is...”“There followed...”“I finished my day by...”，要求學生在此后的寫作練習中直接套用，使得學生不那么畏懼此類文章的寫作，而且交上來的作品質量較高。

3.歸納觀點，幫助學生表情達意

歸納觀點就是思維及思維方式的積累。對許多學生來說，寫作文時有結構、框架，但關于細節內容他們總是沒idea（內容）。那么在文本閱讀時就要為他們積累一定的idea。Unit 1教學中，對于怎樣說服哥白尼發表新理論，他們沒有那么多的思路，因此，可以帶領學生一起從課文中搜索能為他們寫作所使用的內容，一下降低了寫作的難度，使他們的作文大部分言之有物，可讀性增加。Book 6，Unit 4的學習中對于如何從自我做起減少二氧化碳的排放，在一起研讀課文中給的八項建議后，確保學生理解的基礎上直接拿來在自己的作文中使用。

4.思想情感，積累感悟

文本閱讀的另一個目的是提升學生的人文修養，給予學生學習或生活感悟的積累。比如選修六，Unit 3的話題是healthy life（健康生活），讓學生徹底了解吸煙危害、如何戒煙、艾滋病預防的知識，一起討論戒煙的有效建議，改變自己、家人或朋友的惡習。Unit 4的話題global warming（全球變暖），通過課文的學習，學生意識到全球變暖并不僅僅是工業的事，它和我們每個人的生活息息相關。所以，大家一起討論如何從自我做起節能、減排；從生活中的小事做起，改變一些生活習慣就能為地球做點貢獻。這樣隨時寓情感教育于閱讀中，進行感悟的積累。

（三）閱讀與寫作時間應該怎樣分配？

顯然，“讀寫結合”的重點應該放在寫作環節上。但是由于要讓學生從閱讀文本中積累很多東西，所以閱讀環節不能草草帶過，要確保學生從寫作技巧、語言、觀點、情感等方面有了比較成熟的積累，才有話可寫、有話會寫。如果寫作環節課堂時間不夠，完全可以把合作修改、編輯環節放在課后以作業的形式完成。

五、一些可行的“讀寫結合”課堂寫作實踐

在“讀寫結合”的課堂寫作環節，筆者進行過以下可行的寫作實踐：

（一）復述性寫作

我們分四個階段嘗試過“空格填詞、連句成篇、連詞成句到篇、學生自己組織語言復述”的方法。從第二階段起，每一個階段的訓練，教師都有必要給出示范，然后讓學生分組練習，集體復述，分組集體復述，再鼓勵學生個別復述。不管哪一個階段的訓練，教師都應給出恰當的評價、糾正和規范，引導學生堅持此項練習。

（二）仿寫練習

仿寫對于降低學生的寫作焦慮特別有效，尤其適合在普通班實施。當然，進行閱讀和仿寫性寫作結合時，對閱讀材料必須進行合理選擇。一般筆者會選取篇章結構或語言容易模仿的文章。比如，Book 6，Unit 2是英文詩歌單元，介紹了幾種有趣的、常見的英文詩歌形式，語言簡單易模仿。隨之進行課堂英文詩歌創作練習，學生有許多精彩作品呈現。又如，Book 6，Unit 4的reading task是一篇典型的英文說理性文章，脈絡清晰，結構特點符合中學學生英文的寫作習慣，學生容易從寫作技巧上模仿。所以，本單元的寫作便是以環境保護為話題，模仿課文的結構練習寫作，學生作文普遍質量較高。

（三）改寫練習

改寫可以是文章格式的改寫，也可以是語言風格的改寫。課本中的某些課文是以對話的形式出現的，學生在理解時本來就有難度。比如對于Book 5 Unit 4，讓他們以記敘文的形式對原來的對話課文進行改寫。另外，在Book 6，Unit 3的教學中，reading task課文是一篇新聞報道，語言比較正式，較長的復合句、被動語態使用較多，而且一般是第三人稱的敘述方式，所以文章很難理解。讓學生以簡單的、生活化的語言對課文進行改寫，既檢查了學生對課文的理解程度又進行了很好的寫作練習。

（四）自主話題創作練習

有了以上三種形式的寫作練習后，加上學生從閱讀材料中的積累，寫作焦慮被大大降低了，在此基礎上再進行自主創作練習，學生就不那么畏懼了?？v觀近幾年的高考書面表述題，它們不僅僅考查學生的語言表達能力，對思維能力的考查也越來越多，所以在高一、高二的教學中，這種開放性的自主創作練習應該再增添一些。當然和閱讀話題結合，這本來就是一種有效的讀寫結合模式。

經過一學期的探究，我們對“讀寫結合”的課型有了比較成型的操作模式。對長期困擾我們的一些問題，即“閱讀是為了什么，從哪些方面和閱讀結合，怎樣結合，怎樣指導”有了清晰的答案和做法，也即閱讀主要是為了給后面的寫作作準備、作積累，但這些積累工作需要長期堅持，我們也會繼續探索積累的其他途徑，以切實降低學生的寫作焦慮，提高學生寫作的準確性以及語言的豐富性。這就要求教師在備課時一定要摸清情況，有全局整合單元內容的意識與能力。

Krashen Stephen.1985.The Input Hypothesis[M].London Longman.