立體式詞匯教學理念與實施策略研究

魏恒建

立體式詞匯教學理念與實施策略研究

魏恒建

詞匯教學一直是高中英語教學的重點和難點，傳統(tǒng)“平面式”詞匯教學過分強調(diào)詞匯知識的傳授和記憶。構建一個“詞、句、篇”一體，“教、學、用”三維的立體式詞匯教學系統(tǒng)，通過教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學環(huán)境、教學時空、教學評價六個方面闡述并分析其內(nèi)涵，同時對其實施策略、課堂教學策略和教學原則進行探究，期望以此指導今后的教學實踐。

詞匯教學；立體式詞匯教學；教學理念；教學策略

一、問題的提出

詞匯是構成語言的基本要素，是一切語言活動的基礎。反思以往的詞匯教學，盡管教師和學生都投入了大量的時間和精力，教學效果卻始終不能令人滿意。目前的詞匯教學存在以下問題：（1）教學內(nèi)容把握不當，處理詞匯時主次不分，重點不突出，詞匯教學缺乏選擇性。（2）課堂詞匯教學方法單調(diào)，過分強調(diào)詞匯知識的傳授和記憶，學生缺乏運用詞匯的機會。（3）詞匯教學碎片化，忽視語境、語篇與語言技能教學脫節(jié)的問題，學生語言能力的培養(yǎng)無法落到實處。傳統(tǒng)外語教學中的詞匯教學強調(diào)詞的字面意義，教學的方法主要是對比和翻譯，忽視了在實際使用中的詞匯意義（束定芳、莊智象1996：112），這種簡單的詞匯處理方法導致學生在詞匯的理解、記憶和運用方面困難重重。主要表現(xiàn)為：學生過于依賴單詞的中文釋義，機械、孤立地記憶單詞，詞匯遺忘現(xiàn)象嚴重，詞匯實際運用能力低下（雖然記住了很多詞匯，但在進行口筆頭表達時，卻用詞不當，詞匯貧乏）。這些問題制約了學生詞匯運用能力的提高，進而影響了他們的整體語言水平。那么，如何改進和優(yōu)化詞匯教學，特別是在新課標修訂的背景下，如何通過詞匯教學培養(yǎng)學生的語言能力和核心素養(yǎng)？在實踐的基礎上，本文提出立體式詞匯教學的理念，并就其內(nèi)涵、教學策略和教學原則等進行具體闡述。

二、立體式詞匯教學的內(nèi)涵

“立體式”詞匯教學是相對于目前傳統(tǒng)的“平面式”詞匯教學而言，所謂“平面式”詞匯教學就是教師將詞匯教學的內(nèi)容，包括讀音、詞形、詞性、用法等通過示范和講解方式傳授給學生，然后通過默寫、翻譯等手段檢查學生詞匯學習效果的教學方式。其整個教學環(huán)節(jié)是“教師領讀—學生自讀—教師講解—學生背誦記憶—教師檢查”，它過分強調(diào)教師的主導作用，是一種單向“注入式”的教學方法，是基于詞和句層面的靜態(tài)的、線形的詞匯教學。

“立體式”詞匯教學是針對上述“平面式”詞匯教學的弊端提出的，其內(nèi)涵體現(xiàn)在下面六個方面：

（一）教學目標多元化

由于使用頻率和實用性的差異，不同詞匯的學習目標是不同的，教學中教師應根據(jù)不同的教學對象，在不同的教學階段，確定相應的詞匯教學目標；圍繞教學目標進行課堂教學設計，在詞匯教學過程中達成培養(yǎng)詞匯學習策略、促進文化理解、提升思維品質(zhì)等多元目標。

（二）教學內(nèi)容立體化

詞匯教學的內(nèi)容應從詞匯內(nèi)部的“點”（即詞匯的音、形、義）擴展到詞匯與詞匯之間的“線”，即詞匯在結構上的橫組合（如句法、搭配、習語等）和意義上的縱聚合（如同義、反義、上下義等），并上升到語篇“面”的層面，即在語篇語境中關注詞匯的理解和使用，并以語篇為載體，圍繞主題，通過活動，在語言實踐中鞏固和運用詞匯，實現(xiàn)詞匯學習從結構、功能走向語用。

（三）教學方法多樣化

學習者詞匯學習途徑是三維的，是直接學習、附帶習得和獨立策略發(fā)展的有機結合（崔義平2005：28）。目前，我國高中英語詞匯教學的課型較多，既有獨立的詞匯課，又有詞匯與閱讀、寫作、語法等結合的課型。教學方法多樣化是指：第一，教學模式和策略的多元化，即教師應根據(jù)學生實際和課型需要，選用多種教學模式，例如，基于策略整合的詞匯教學法、側重技能培養(yǎng)的詞匯教學法、基于話題的單元詞匯教學法等；第二，是指教學手段和技巧的多樣性，即在詞匯呈現(xiàn)、理解、運用、檢測等教學環(huán)節(jié)，運用多樣化的教學手段和技巧，設計豐富的教學活動。

（四）教學（認知）環(huán)境最優(yōu)化

教學環(huán)境包括師生雙邊活動所處的客觀的物理環(huán)境（如教室、校園環(huán)境等）和通過人與人相互作用而形成的心理環(huán)境（如課堂氣氛、師生關系等）。教師一方面要通過各種渠道在教室和校園精心營造詞匯學習氛圍，如在教室創(chuàng)建詞匯墻、詞匯廊、閱讀角，在校園張貼雙語標示和英語名言警句等；另一方面則要在課堂教學中運用多樣化的教學手段，通過情境化的教學設計，創(chuàng)建民主、和諧的師生關系，以及寬松、愉悅的課堂氣氛，培養(yǎng)學生積極的態(tài)度和情感，為學生創(chuàng)造多層次、多途徑感知和運用詞匯、“知情合一”的教學環(huán)境。

（五）教學時空開放化

教師在進行課堂詞匯教學的同時，要鼓勵和引導學生把詞匯學習從課內(nèi)延伸到課外，充分利用各種學習工具（如詞典、語料庫等）和學習資源（如報刊資源、網(wǎng)絡資源、多媒體資源、社會資源等），拓寬詞匯教學渠道，給學生提供自主學習的時間和空間，特別要通過廣泛的課外閱讀，有效地擴大詞匯量，實現(xiàn)“學得”和“習得”結合。

（六）教學評價多維化

詞匯教學評價應立足于課程目標的達成，并與教學目標的層次（理解、記憶、運用）和教學活動形式相匹配，應關注學生詞匯學習的過程和個體差異。教學評價多維是指通過整合不同的評價手段，構建一個主體多元、內(nèi)容立體、方式多樣的詞匯評價體系。

綜上所述，立體式詞匯教學旨在打破目前詞匯課堂教學的知識中心主義和教學碎片化傾向，通過整合教學內(nèi)容，優(yōu)化教學方法，拓寬學習渠道，把詞匯教學融入主題、語境、語篇、語用之中，構建一個“詞、句、篇”一體、“教、學、用”三維的立體式詞匯教學系統(tǒng)。

三、理論依據(jù)

（一）建構主義學習理論

建構主義認為，學習是學習者建構知識的過程，學習者不是被動地接受信息，而是主動地以自己原有的知識經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎，對新舊知識進行結構重組，構建出新的觀念和理解。根據(jù)建構主義觀點，詞匯學習過程并不僅僅是詞匯信息的輸入、存儲和提取的過程，而是學習者以原有的詞匯系統(tǒng)為基礎，對新的詞匯信息進行編碼，建構自己的理解，重組自己的詞匯系統(tǒng)的過程。

（二）整體語言教學觀

整體語言教學觀認為語言是一個整體，強調(diào)語言教學內(nèi)容和語言技能訓練的整體性、語言的交際功能，強調(diào)語言各個組成部分的內(nèi)在聯(lián)系，把聽、說、讀、寫融為一體進行教學，以學生為中心，培養(yǎng)學生的綜合語言能力。將整體語言教學觀應用于英語詞匯教學中可以避免孤立的詞匯講解和記憶，將聽、說、讀、寫各項技能的訓練貫穿于詞匯教學活動的始終，做到形式與意義、功能與結構的統(tǒng)一。

四、立體式詞匯教學的實施策略

（一）以目標為導向，科學分類

教學目標是課堂教學的出發(fā)點和歸宿點。不同類型的詞匯其教學目標是不同的：從學習和使用的角度看，詞匯分為接受性（receptive）詞匯和產(chǎn)出性（productive）詞匯（Nation 1990：32）；從知識分類的角度看，詞匯的掌握分為識記、領會、應用和交際等不同層次。教師應根據(jù)課程標準、教學內(nèi)容和學情特點，區(qū)分不同類別的詞匯，明確層次要求，在設定課堂教學目標時，既要控制教學詞匯的“量”，突出重點，又要把握詞匯教學的“度”（廣度和深度），不做過度拓展，描述詞匯教學目標時應做到具體、明確、可檢測。

（二）以話題為主線，構建網(wǎng)絡

話題是教材編寫的主線和教學內(nèi)容的核心，話題把語言學習和社會生活聯(lián)系起來，為語言學習提供豐富的語境。教師應注重將詞匯與單元話題（主題）結合起來，利用思維導圖，構建基于話題的詞匯庫，優(yōu)化詞匯的存儲和記憶，在此基礎上，組織學生開展主題任務活動，引導學生利用詞匯進行有意義的表達和交流，促進語言技能的提升。另外，教師還可以搜尋相關話題的閱讀篇章，引導學生進行話題的拓展閱讀（narrow reading），幫助學生積累話題詞匯。

（三）以語境為依托，融入語篇

詞匯存在于特定的語境中，詞匯的意義只有在上下文中才能得以體現(xiàn)。語篇是一系列連續(xù)的話段或句子構成的意義整體，相對于句子語境，語篇語境能給學生更多機會對詞匯進行較深層次的理解和處理，有利于詞匯的復現(xiàn)和運用。教師應使詞匯學習與語篇理解渾然一體，讓學生在語篇文本語境里，猜測詞匯的意義，分析詞匯的意義和特征，提升對文本的理解；充分利用文本素材，通過語篇重構，復現(xiàn)核心詞匯；運用目標詞匯編寫微型語篇，實現(xiàn)詞匯的有效鞏固等。

（四）以情境為載體，激發(fā)興趣

情境教學指的是教師根據(jù)教學內(nèi)容，運用各種教學手段，為學生營造一個融認知和情境于一體的語言環(huán)境，激起學生的學習興趣，調(diào)動非智力因素，加深對知識的理解，完成對知識的掌握。詞匯教學中教師通過圖片、實物、語言（朗讀、對話、提問）、體態(tài)、多媒體、游戲、比賽等手段創(chuàng)設問題情景、文本情景、直觀情景、生活情景、模擬情景，以便讓學生在豐富多彩的詞匯學習環(huán)境中感知、理解和運用詞匯。

（五）以復現(xiàn)為手段，強化記憶

復現(xiàn)（repetition）是確保詞匯進入長久記憶的手段和橋梁，對詞匯的習得有顯著效果。

首先，在復現(xiàn)的內(nèi)容上，教師不能僅停留在讀音、拼寫、詞形變化等淺層次上，要更多地體現(xiàn)對詞匯語義的深加工（如釋義、舉例、造句、翻譯、查字典等）；其次，教師在復現(xiàn)的方式上，應力求多樣化、層次化。對英語中的核心詞匯和高頻詞匯進行全方位教學（音、形、義、用）、多層次（字、詞塊、句、篇）訓練、多角度（聽、說、讀、寫、譯）運用；再次，在復現(xiàn)的手段上，通過教學設計在各學習環(huán)節(jié)（課前、上課、課后）利用各種認知手段（聯(lián)想、對比、歸納等）增大學生接觸重要詞匯的頻率。最后，教師根據(jù)遺忘規(guī)律科學地安排復現(xiàn)時間和次數(shù)。

（六）以策略為保障，培養(yǎng)習慣

培養(yǎng)學生的學習策略，實現(xiàn)由“教法”到“學法”的轉變，這是教會學生學會學習的關鍵。良好的詞匯學習策略是提高詞匯學習效率、實現(xiàn)詞匯自主學習的保障。教師結合教學內(nèi)容，把策略訓練融入課堂教學中，采用短期集中訓練和分散融入訓練相結合的方式，使學生養(yǎng)成良好的詞匯學習習慣（如正確使用詞典、及時復習、通過課外閱讀擴大詞匯量等）和科學的學習方法（如通過語境猜測詞義，利用構詞法記憶詞匯，通過聯(lián)想、歸類建立個性化詞匯庫等），特別要幫助學生運用元認知策略規(guī)劃和管理自己的詞匯學習，從而最終獲得詞匯自主學習的能力。

五、立體式詞匯教學的課堂教學策略

詞匯的學習過程分為感知、理解、內(nèi)化、運用等不同層次和階段，基于這一學習過程，我們構建了側重詞匯直接學習的立體式詞匯教學的課堂教學流程，即“（適時）呈現(xiàn)—（語境）再現(xiàn)—（立體）鞏固—（綜合）運用—（多元）檢測”，下面具體介紹這一流程的教學策略：

適時呈現(xiàn)：詞匯學習為語言學習服務，詞匯呈現(xiàn)應該在適當?shù)臅r間，以適當?shù)姆绞竭M行。教師在讀前階段結合文本話題通過師生對話、圖片展示、多媒體播放等手段創(chuàng)設情境，激活背景知識，導入相關詞匯。在詞匯呈現(xiàn)時，應特別注意“音”的呈現(xiàn)和拼讀能力的培養(yǎng)，豐富詞義輸入的手段和方式。

語境再現(xiàn)：教師在呈現(xiàn)詞匯后，結合讀寫材料，通過梳理文本結構、設置問題、歸納大意、詞匯釋義（definition）、同義轉換（paraphrase）、推測詞義等活動讓學生在語境中體驗和理解詞匯意義，為在上下文對核心詞匯進行再認知和初步運用打下基礎。

立體鞏固：教師設計多樣化、多層次的詞匯練習鞏固學生目標詞匯的掌握。主要形式包括目標詞匯的小語境多樣化練習，如：首字母填空、選詞填空、同（近）義詞辨析、詞匯替換、完成句子、補全對話、翻譯、造句，以及運用目標詞匯進行閱讀文本的語篇重建，如：語篇填空、篇章整體或者片段復述、課文改寫（續(xù)寫）等。詞匯鞏固練習應圍繞課文的主題和教學目標的達成，為學生的輸出搭建語言支架。

綜合運用：1.建立在詞匯鞏固基礎上的詞匯綜合運用活動。例如，讓學生綜合運用詞匯等語言知識，聯(lián)系生活實際進行語言再創(chuàng)造，如，教師就某一話題或現(xiàn)象進行討論、發(fā)表看法等；2.基于話題的拓展閱讀（narrow reading）。教師精選閱讀材料，安排適當?shù)恼n堂時間讓學生進行限時閱讀，并進行必要的閱讀指導和反饋；3.在教師的引導下學生針對語篇優(yōu)美詞句的詞匯鑒賞和模仿寫作。

多元檢測：科學的檢測對詞匯學習具有促進作用。檢測的內(nèi)容應該是全方位的，包括音、形、義、用、搭配等方面，不應僅僅關注學生對詞形的掌握；檢測的形式應該是多樣化、多層次的，不要只采用聽寫的形式。事實上，許多詞匯練習形式同時也是詞匯檢測的手段，如填詞、翻譯、造句、寫作等。詞匯檢測應該依據(jù)詞匯教學目標和教學內(nèi)容，盡可能做到語境化。

六、立體式詞匯教學的教學原則

（一）關聯(lián)性原則

詞匯是語言系統(tǒng)的一個重要子系統(tǒng)，詞匯系統(tǒng)內(nèi)部與其他子系統(tǒng)之間是相互關聯(lián)的，詞匯只有在上下文語境中才有意義，只有與語言技能和課堂活動結合才具有生命力。因此，詞匯教學應強化詞匯與詞匯、詞匯與語法、詞匯與語篇、詞匯與技能、詞匯與活動的聯(lián)系。關聯(lián)性原則啟示我們：詞匯教學不能教“單”詞，更不能“單”教詞。

具體來說，教師應該做到：第一，幫助學生構建各種詞匯網(wǎng)絡，如音形網(wǎng)、結構網(wǎng)、語義網(wǎng)等，強化音、形、義之間的聯(lián)系；第二，以語塊為單位，進行詞匯的輸入和輸出，強化詞匯之間形式和功能的聯(lián)系，提高學生識別、記憶、運用詞塊的意識和能力；第三，以語篇為載體，進行詞匯的深度學習，強化詞匯與語境、文化和思維的聯(lián)系。

（二）過程性原則

“詞匯的掌握是多維度的，是從模糊到精確的過渡，從部分到全面的過渡，從理解到產(chǎn)出的過渡等”（Henriksen 1999：303）。任何一個單詞的理解、記憶和運用都需要過程，不可能在一節(jié)課或通過對一篇課文的學習就能解決，這個過程的長短取決于該詞匯的復現(xiàn)情況，如頻度、時機、方式等，以及學生對它感興趣的程度和理解的程度。過程性原則啟示我們：第一，教師應完整呈現(xiàn)詞匯教學過程，隨意簡化或省略其中任何一個教學環(huán)節(jié)，都會給學生掌握詞匯帶來困難；第二，不要把詞匯的意義和用法一次性教給學生（特別是在起始年級），那樣會讓教師失望，同時也打擊學生學習英語的信心；第三，詞匯學習過程伴隨學生詞匯學習的始終，在這個過程中，情感的參與、良好習慣的養(yǎng)成、自主學習能力培養(yǎng)至關重要，教師不應把詞匯記憶的任務完全教給學生，而應加強對學生詞匯認知過程的指導和監(jiān)控，并提供足夠的復現(xiàn)機會促進詞匯吸收和內(nèi)化。

（三）協(xié)調(diào)性原則

協(xié)調(diào)性原則是指教師要正確理解和處理詞匯教學中的各種關系，如“質(zhì)”（詞匯的深度）與“量”（詞匯的廣度）、輸入（詞匯理解和記憶）與輸出（詞匯運用）、理解和記憶、講和練等，使其相互促進，平衡發(fā)展（魏恒建2013：52）。首先，對于我國基礎教育階段的學生來說，一定的詞匯量無疑是確保進行語言可理解性輸入的關鍵，但對于大部分學生而言，其詞匯學習的核心問題不是單詞不認識，而是對詞義的掌握似是而非，對詞的搭配不熟悉，核心詞匯不會用。吳旭東、陳曉慶（2000：359）認為有兩大外部因素妨礙了中國學習者詞匯能力發(fā)展的路徑：1.輸入數(shù)量和范圍上有較大局限，以及學習者產(chǎn)出機會的缺乏；2.教師在強調(diào)擴大詞匯量的同時未能注重幫助學生建立各類詞匯知識之間的關系。

因此，就前兩對關系而言，我們認為，在詞匯學習上，應該質(zhì)量并重，在確保量的前提下注重質(zhì)；輸入和輸出并舉，在充分理解的同時適時運用。在后兩對關系的處理上，我們認為，外語學習既需要理解，也需要記憶，就詞匯學習而言，適時、適地、適量的強化記憶有助于詞匯的鞏固。造成學生詞匯遺忘快的原因不是因為講解不夠，而是訓練太少，復現(xiàn)不夠，記憶方法單調(diào)。教師應充分利用記憶規(guī)律，發(fā)揮學生的記憶優(yōu)勢，加快學生詞匯學習進程。總之，教師只有根據(jù)教學環(huán)境和教學對象，用系統(tǒng)的、辯證的觀點和方法處理上述關系，才能確保詞匯教學的有效性。

結束語

詞匯教學不是英語教學的全部，但關系到英語教學的成敗。詞匯教學不等于單詞教學，蘊含著極其豐富的內(nèi)容。進行詞匯教學改革，既要繼承和發(fā)揚傳統(tǒng)的、行之有效的經(jīng)驗和做法，又要不斷更新教學理念，勇于探索和嘗試符合學生認知規(guī)律和新課程理念的新路子。因此，立體式詞匯教學并非是對傳統(tǒng)詞匯教學的否定或標新立異，它是在反思傳統(tǒng)詞匯教學基礎上的揚長避短，其整合的是一個動態(tài)系統(tǒng)，強調(diào)的是一個有機體系，它只有在實踐應用中才能得到更好的完善。

引用文獻

崔義平.2005.英語詞匯學習三維途徑理念下的詞匯教學原則［J］.外語與外語教學，（4）：28-31.

束定芳，莊智象.1996.現(xiàn)代外語教學——理論、實踐與方法［M］.上海：上海外語教育出版社.

魏恒建.2013.中學英語詞匯教與學——從理論到實踐［M］.北京：國家行政學院出版社.

吳旭東，陳小慶.2000.中國英語學生課堂環(huán)境下詞匯能力的發(fā)展［J］.現(xiàn)代外語.（4）：349-360.

Henriksen，B.1999.Three dimensions of vocabulary development［J］.Studies in Second Language Acquisition，（21）：303-317.

Nation I.S.P.1990.Teaching and Learning Vocabulary［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press.

注：本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃重點課題“基于話題的高中英語詞匯教學的實踐研究”（批準文號：B-b/2013/02/262）的部分研究成果。

作者信息：213161，江蘇常州，江蘇省前黃高級中學