目標引領：讓自主閱讀更有效

☉江蘇省天一中學張春華（特級教師）

目標引領：讓自主閱讀更有效

☉江蘇省天一中學張春華（特級教師）

編者按：

自主閱讀是語文學習的重要方式，也是學生語文學習能力培養(yǎng)的重要目標。本期以張春華老師主持的江蘇省中小學教研室“十二五”立項課題《目標引領下的語文自主閱讀研究》為例，編發(fā)張春華、陸鋒磊、王明德老師的一組課題研究文章，以期引發(fā)對自主閱讀教學的思考。

一、自主閱讀應是基于目標的學習行為

語文是以閱讀為主要學習方式的學科，注重日常積累和潛移默化。葉圣陶先生用自己多年的語文實踐告訴我們：“學語文主要靠學生自己讀書，自己領悟。”強調(diào)“讀書”是語文教學的基本方法，自主閱讀是語文學習的主要策略，教師更多的是做好點撥和發(fā)揮引領作用，課堂上教師更要敢于放手，讓自主閱讀成為語文學習的常態(tài)。

但是，自主閱讀不是學生隨心所欲的“自由閱讀”，而是在教師指導下目標清晰的訓練過程。洪宗禮先生說：“學生的自主閱讀和寫作都有賴于教師的正確引導。”強調(diào)了教師在學生自主閱讀中的引導作用。自由閱讀沒有清晰的學習目標，沒有明確的學習內(nèi)容，不講求主動運用有效的學習方法，學習效果難以評估；自主閱讀則是學生具有較高學習愿望下的學習，學習目標清晰，學習內(nèi)容具體，學習方法明確，學習過程扎實，學習效果相對會好一些。倡導學生自主閱讀，并非忽視或削弱教師的作用，在課堂教學過程中，課堂變數(shù)增加了，教師要更有責任感，對文本的研究要更全、更深、更透，教學設計更具引導作用，課堂管理更具教學智慧。

二、用清晰的教學目標打開自主閱讀之門：讓學生知道學什么

克拉克認為教學目標是“目前達不到的事物，是努力爭取的、向前的、將要產(chǎn)生的事物”。這個描述太籠統(tǒng)抽象，在實際教學過程中教學目標要具體化，表述要清晰準確，可觀察，可評估，才能讓學習者易感知，可操作。

清晰、規(guī)范的語言表述給學生打開了一扇門。學生清晰地知道這堂課要學什么，怎樣學。例如某教師執(zhí)教《聲聲慢》，出示了這樣的自主閱讀目標：（1）能夠說出詞中運用疊詞的作用；（2）找出詞中的主要意象，并說出它們所蘊含的深意；（3）結(jié)合李清照的生平經(jīng)歷，概括詞中李清照的心路歷程和思想情感。對于《聲聲慢》的教學，一般關注三大內(nèi)容：開頭十四個疊字；“大雁”“黃花”和“梧桐細雨”等典型意象；“愁”的意蘊。這個適切的教學目標定位和清晰的表述使學生的自主閱讀有了明確的抓手：疊詞、意象、情感。按照這個目標，可以一步一步走向深度閱讀，保證目標的達成。清晰、具體、可操作的自主閱讀目標，客觀上也激勵了學生的主動學習。

如果缺少目標或者目標不明確，自主閱讀就容易變成盲目閱讀，教學效益就無從談起。一教師采用批注法教學《今生今世的證據(jù)》，讓學生自主閱讀和批注評點。對于文本具體要批注什么，批注的重點是什么，都沒有明確引導。學生批注的內(nèi)容五花八門，批注的角度各式各樣。因此在交流的時候，有的從詞語理解入手，交流“推倒、砍掉、拆毀”等關鍵詞的意思；有的從文本內(nèi)容概括入手，交流今生今世有哪些“證據(jù)”；有的從句子內(nèi)涵入手，探究“我不懂得珍惜曾經(jīng)擁有的”“我不知道向熟悉的東西告別”的含義；有的質(zhì)疑文本，對“昨天不過是今天的回憶，明天不過是今天的夢”發(fā)表自己的看法；甚至還有不少同學把別人交流過的問題再交流了一遍。由于教師沒有明確交流的內(nèi)容，也沒有及時整合學生交流的重點，課堂呈現(xiàn)無序狀態(tài)，寶貴的45分鐘在紛亂中過去了。由于目標散亂，雖然批注和交流都很認真，也難以保證有多少收獲。因此，組織自主閱讀前，首先要讓學生清楚地知道語文課堂學什么，不能面面俱到，要明晰學習重點是什么，學習目標的表述要眼里能看得到，手里能抓得著，才有利于激發(fā)學生自主學習的熱情，有利于教學效率的提升。當然，也有教學專家倡導無目標教學，先讓學生自己去閱讀和思考，然后根據(jù)學生在閱讀和思考中提出的問題進行教學，即所謂“先學后教，以學定教”。實際上，這種教學仍然有清晰的目標，教師不過是把備課目標與課堂生成緊密結(jié)合，突出課堂生成，淡化預設，并非真的沒有課堂教學目標。

三、以簡約課型引導自主閱讀方法系統(tǒng)化：讓學生清晰怎么學

自主閱讀課的核心理念是引導學生自學。因此自主閱讀要授之以法，然后內(nèi)化為學生的學習習慣。授之以法首先要幫助學生建構一定的“模型”，通過反復強化，“固化”成為簡便易行的學習方式，成為可以推而廣之的學習策略。所以，教師可以建構適合學生的自主閱讀模型，把學習方法貫穿于教學流程之中，讓單一的學習方法指導系統(tǒng)融合在教學流程中，讓學生清楚學什么（清晰的目標）、怎么學（恰當?shù)姆椒ǎW到何種程度（目標的落實與評估）。當然，“課型”只是相對穩(wěn)定的一種學習范式，不是僵化死板的“模子”。學習流程設計和學法指導要簡約，不要讓煩瑣的形式阻礙了學生的“自主”本質(zhì)。

教師主動建構課型，就是幫助學生進行系統(tǒng)化的學法指導。課型依文體而建構，依學生而建構。以《一滴眼淚換一滴水》為例，建構小說自主閱讀的批注課型。一是創(chuàng)設情境，揭示目標。自讀尋找伽西莫多看到了什么，探究你透過他的眼睛又看到了什么；二是自主閱讀，批注評點。把描寫伽西莫多的眼睛的句子找出來，簡要批注其內(nèi)涵；三是有機整合，碰撞拓展。依托“眼睛”這把鑰匙，帶動文本內(nèi)容和對比、襯托等手法的發(fā)現(xiàn)和理解。以《將進酒》為例，建構古詩自主閱讀的誦讀課型。反復誦讀，將文本轉(zhuǎn)化為有聲語言，整體感知；借助想象，將文本轉(zhuǎn)化為有形語言，化虛為實；適時搭建背景平臺，將文本轉(zhuǎn)化為有情語言，咀嚼李白之“萬古愁”，由淺入深。以《今生今世的證據(jù)》為例，建構自主閱讀的“問題”課型。從題目探究出發(fā)，引導學生生成自己的問題；聚焦問題，研讀文本，生成新問題。以《岳陽樓記》為例，建構知識與審美結(jié)合的閱讀課型。于自主批注中落實字詞和語意；在緊張有趣的互助探究中解惑，誦讀品味語言之凝練美、節(jié)奏美，賞析情景交融之形象美、意境美，探究感悟哲思之美。

不同的文體特點不同，學習的重點不同，學習方法也有區(qū)別，所以明確“學什么”是一種系統(tǒng)化的學法指導。學生熟悉了自主閱讀不同文體的基本“套路”，在清晰教學目標的引領下，就可以使用這些基本的閱讀方法進行全程自主閱讀，自主探究。當然，教師還可以與學生一起探討關于不同文體的更加具體的閱讀方法和關注要點，例如小說要重點從人物、故事情節(jié)和環(huán)境描寫中發(fā)掘主旨，古代詩文要在掌握常見文言知識的基礎上探尋文本意味等，最后做到“自能讀書”。

四、用“看得見”的管理與積極性的評價，讓自主閱讀落到實處

自主閱讀不會自然而然地發(fā)生，它是一個由他律到自律的過程。教師的教學效果差異很大程度上不是教得好不好，而是課堂管理得好不好。教學管理是一項系統(tǒng)工程，有具體教學目標的引導，教師全程監(jiān)控學生在緊張的狀態(tài)下自主學習，自主學習之后及時進行檢測，檢測之后及時鞏固達標。這些環(huán)節(jié)保障了教學管理是一個基于目標又落實目標的豐富過程。為保障和促進學生的自主閱讀落到實處，需要為學生設置共同的行為標準，師生可以共同構建適合的規(guī)約，以自律為導向，通過激發(fā)學習動機，對學生的優(yōu)秀行為給予表揚、鼓勵等，做到外部激勵、自我激勵和互相激勵相結(jié)合。同時在學習內(nèi)容、學習程序、學習評價等方面給予學生適度的選擇權利，引導學生自我評價，讓學生能夠?qū)Ｗ⒂趯W習任務和課堂活動。

用看得見的“痕跡”，督促自主閱讀過程落到實處。教師可以在課堂上對學生的學習行為進行觀察，做出評價，還可以讓學生帶著明確的任務，讓自主閱讀留下“寫”的痕跡。動筆寫是全員深度參與的學習，是落實自主閱讀的有效策略，可以批注評點，可以概括總結(jié)，可以做讀書筆記，也可以采用思維導圖把學習內(nèi)容進行自主歸納。這樣的方法比簡單的“看書”或“讀書”效果好。或者布置學生用自己的話概括文本內(nèi)容等。課堂很多訓練也多是用“寫”來呈現(xiàn)的。教師可以根據(jù)學生的閱讀痕跡對學生的學習狀態(tài)給予表揚、督促指導等評價。例如在《像山那樣思考》時，教師布置自主閱讀的任務：“利奧波德經(jīng)歷了一個怎樣的認識轉(zhuǎn)變過程？請你用簡潔的語言寫下其轉(zhuǎn)化的過程。”在探究失去狼的后果時，引導學生使用思維導圖的方法，記下作者的寫作思路：“狼少——山禿——鹿死——沙塵暴——洪水肆虐——人類沒有未來。”概括書寫和思維導圖都讓學生的自主閱讀留下了思維痕跡。每位同學只有積極認真地閱讀文本，找尋作者的思路，才能準確概括和記錄，通過這種方式對學生形成較強的約束力。

及時反饋和積極評價，讓自主閱讀落到實處。自主閱讀是一種內(nèi)隱式學習，學生“自主”的程度差異較大。學生是否聚焦教學目標？是否專注于文本閱讀？是否掌握所學內(nèi)容？如果不借助反饋檢測，學生不知道學得是否正確，學得是否有效，教師也難以根據(jù)學習情況及時調(diào)控教學。洋思中學的“堂堂清”給語文自主閱讀的實施提供了很好的借鑒。及時反饋檢測是對自主閱讀目標的檢查落實，使課堂成為學生高度自主、緊張投入的學習活動。

及時反饋和評價的形式可以豐富多樣，如學生自評、互測互評、教師總評，口頭交流和書面交流相結(jié)合。反饋和評價內(nèi)容也可以各有側(cè)重，可以對問題答案對錯進行矯正性評價，可以交流閱讀具體內(nèi)容的感受，可以分享解決問題的辦法、策略，可以提出有價值的問題引發(fā)新的討論。及時矯正是落實自主閱讀成效的主要手段。學生根據(jù)教師的評價調(diào)整學習方法、學習步驟，教師對學生自主學習的狀況，給予激勵和引導，促進學生的持久學習。文學名著閱讀量大，主要靠課外自主閱讀解決。對學生的課外自主閱讀是否進行及時有效的監(jiān)控決定了閱讀效果的差異。我校對高考文學名著的課外自主閱讀進行了任務分解，通過檢測來落實，高考語文附加分在省內(nèi)名列前茅。

五、協(xié)調(diào)閱讀量與質(zhì)的關系：從博覽群書到精讀一本書

閱讀量的積累無疑是十分重要的。《義務教育語文課程標準》規(guī)定“九年課外閱讀總量應在400萬字以上”。《普通高中語文課程標準》規(guī)定“課外自讀文學名著及其他讀物，總量不少于150萬字”，都對學生的閱讀量進行了明確規(guī)定。

但是，閱讀量達到了要求，語文成績和素養(yǎng)不一定就能取得明顯進步。影響語文學習成績和語文素養(yǎng)的因素很多，經(jīng)常性的海量閱讀對于積累語文基礎知識、形成豐富的語感、提高寫作水平、豐厚人文素養(yǎng)等都有益處。但是如果只滿足于閱讀了多少本書、多少字數(shù)，浮光掠影，一知半解，真正到運用的時候，或記憶不深刻，或食而不化，最終難以轉(zhuǎn)化為自己的素養(yǎng)。明朝理學家胡居仁說：“讀書務在循序漸進；一書已熟，方讀一書，勿得鹵莽躐等，雖多無益。”提醒我們閱讀不能貪多求快。杜甫的“讀書破萬卷，下筆如有神”，如果僅理解為讀得多，無疑是片面的，“破”是反復讀、讀得透的結(jié)果。蘇軾“舊書不厭百回讀，熟讀精思子自知”，強調(diào)熟讀還要精思。朱熹在《學規(guī)類編》中指出：“讀書之法無他，惟是篤志虛心，反復詳玩。”“反復詳玩”就是揣摩反思，方能化為素養(yǎng)。例如我們堅持多年的閱讀摘評，既注重閱讀量的積累，又提醒學生經(jīng)常回頭翻看，把摘錄的精華記在心里，轉(zhuǎn)化為自己的語言，內(nèi)化為自己的思想。反復地閱讀一本書，把一本書讀熟讀深，把一個人讀懂讀透。例如余秋雨、周國平、王開嶺、王小波、劉亮程、蔣勛、熊培云、梭羅、村上春樹等都是同學喜愛的作家，咀嚼語言，啟發(fā)思維，體驗情感，知人論世，反思哲理。而蘇軾、林語堂、納蘭性德、張愛玲、余華等人的作品與生活閱歷相映成輝，作家都有豐厚的人生故事，成為“說不盡”的素材。熟讀精思這些作品，不僅能積累寫作素材，寫出自己的個性作文，也成為促進自己心智成熟的積極力量。

呂叔湘先生說：“教學的目的首先是培養(yǎng)自學能力，讓每個學生的學習潛能都能夠充分發(fā)揮出來。”培養(yǎng)學生自主閱讀的習慣，是激發(fā)學生學習潛能的最有效途徑。自主閱讀既是一種教學目標，又是一種教學策略，也是一種教學方法。通過清晰的目標激勵，讓學生有自主閱讀的愿望；引導學生掌握系統(tǒng)的閱讀方法和策略，讓學生會讀書；通過過程監(jiān)控，矯正評價，讓學生能夠?qū)Ｗ㈤喿x，堅持自讀，最后成為終身閱讀者。