漢語作為第二語言的學習者使用漢語“輸出”的思維特性

■阿迪拉·買買提 何 玲

漢語作為第二語言的學習者使用漢語“輸出”的思維特性

■阿迪拉·買買提 何 玲

“雙語思維”是二語習得者需要經歷的一個過程。“雙語辨析”和分析學習者“雙語思維”活動是語言教師應該具備的一種能力。文章通過訪談和問卷調查，分析了漢語作為第二語言的學習者使用漢語“輸出”的思維特性，以期對漢語教學提供些許參考。

一、引言

眾所周知，第二語言教學是不同于第一語言教學的,具體表現在:①第二語言教學的根本目的是培養(yǎng)學習者的言語能力和運用目的語進行交際的能力；②第二語言教學要考慮充分利用第一語言的正遷移作用，加快學習進程，提高學習效率，同時注意減少、削弱或消除第一語言的負遷移影響；③第二語言教學有必要對不同的文化背景知識加以介紹和傳授，以消除語言學習中跨文化障礙或沖突，進一步提高第二語言的交際能力。也就是說，學習第二語言的目的就是要培養(yǎng)學習者的第二語言“輸出”能力。而現實情況是漢語作為第二語言的學習者，尤其是漢語基礎薄弱的初學者，普遍存在開口難、表達難的問題。要想提高學習者運用漢語進行交際的能力，最主要的是加強和提高用漢語“輸出”的質量，這就要求我們探討其中的規(guī)律，搞清楚學習者在用漢語“輸出”的過程中有哪些難點。從理論上搞清楚以上問題，才能有效地進行相關訓練。用漢語進行有效“輸出”是衡量學習者漢語交際能力的主要標志之一。新疆高校一般把MHK（民族漢考）合格率作為衡量漢語教學質量的達標尺度。一些各高校以培養(yǎng)應試能力作為目標，通過強化培訓和考前題海戰(zhàn)術，大部分學習者都能過級并取得合格證，但用漢語進行有效“輸出”的能力卻未必能有多大提高。其后果是，學習者將來運用漢語進行有效交際的能力也是不敢恭維的。那么怎樣才能“對癥下藥”呢？這就需要我們研究漢語作為第二語言的學習者的思維特性。

二、研究述評

思維是人腦對客觀事物的間接和概括的反映。思維的特性包括間接性和概括性。間接性是指不是直接通過感覺器官而是通過其他媒介來認識事物；概括性則是同一類事物找出其共同性和本質性的聯系。語言是思維的工具，人們即可以用語言來進行思維，又可以用語言來進行交際。語言表達形式的多樣化是由思維對語言的決定或支配作用所決定的。換句話說，思維方式的不同，必然影響表達思想內容的語言形式的不同。語言表達方式的不同還體現出不同民族的思維特性。思維是對現實世界的反映,它也能反映語言差異對思維本身的影響。由于不同民族的生活和社會實踐不盡相同，聯系思維的語言也不相同,因而思維的過程一定程度上也存在著差異，具有其思維特性。

漢語為母語的習得者與初、中等水平的二語習得者的思維特性是否存在著差異，我們來做一個對比：

①漢語為母語的學習者：

閱讀漢文→第一語言思維→提取信息→得出結果

②漢語作為第二語言的學習者：

閱讀漢文→第二語言借助母語思維→邊看邊譯→翻譯準確/翻譯不準確→

→理解正確/理解不正確→雙語對比消化→提取信息→得出結果

從上圖我們可以發(fā)現二者的思維過程有很大的差異。在二語習得領域,母語思維影響是一大研究課題。維漢兩種語言分屬不同的語系,前者屬阿爾泰語系,后者屬漢藏語系,二者在語音、句法、詞匯、文體、表達方式上都有著明顯的區(qū)別。漢語作為第二語言的學習者在漢語水平還沒有達到一定程度時，大腦潛意識里會自然而然地產生一個“雙語對比思維”的環(huán)節(jié)，這是人腦下意識的母語思維定勢所造成的，也就是說母語思維在二語習得中的客觀存在，此時一味地強調用漢語思維是違背二語習得規(guī)律的，而客觀對待兩種語言差異和兩個民族思維特點是建立直漢語思維的基礎。

美國語言學家Richard Schmidt認為,一個人是否能用外語思維是一個程度問題。語言和思維之間相互促進又相互制約。語言從屬于思維,它可以影響人們的某些思維方式。在二語習得過程中,第二語言及其思維方式與母語及其母語思維相比處于弱勢地位。在這種情況下，二語習得者會有意無意地把母語思維作為“拐杖”來幫助理解和表達第二語言。人們常常用最熟悉的本族語言來思維，此時語言與思維是不統(tǒng)一的。這是因為一方面，我們一般都是在已有知識的基礎上學習新的知識技能，母語知識和思維能力是二語習得的重要知識基礎。再則，二語習得者已經具有母語思維模式，并且已經將其內化運用在交際中，對于復雜的問題,自然而然地會通過母語思維的方式來完成表達,否則往往不能準確表達自己的思想。

第二語言思維形成的過程是學習者擺脫母語思維、建立第二語言和思維之間聯系的過程。這個過程可以分為兩個階段。第一階段也成為翻譯學習階段，二語習得者一般把本族語作為媒介來學習。第二階段是直接學習階段,當第二語言和思維之間建立起直接聯系，學習者就不再借助翻譯來學習了，這個階段被稱為直接學習階段。作為語言教師就要善于利用學生母語的正遷移，運用一些方法和策略，使學生從翻譯學習中解放出來，第二語言的思維能力接近本族語的思維能力，可以不通過本族語作為媒介進行思維。

我們在教學中發(fā)現初中等漢語水平的學習者在表達思想概念和進行言語交際時,大多需要借助翻譯的方法,即用母語思維、漢語表達。一般說來,在初中級階段,尤其是初級階段，翻譯往往不可避免。區(qū)內一些高校提出漢語教學應當完全禁止教師使用學習者的母語，用簡單漢語解釋復雜漢語是最佳的教學方法。其實不然，例如在教學過程中，遇到漢語虛詞或抽象名詞時，教師往往要花費大量的時間來解釋，但學習者還是感到茫然。如果此時教師能用學生的母語點一下，學習者便會豁然開朗，起到事半功倍的作用。因此，在漢語教學過程中完全不允許使用學習者的母語是不妥的，學習者總是會下意識進行漢語與母語之間的轉換。學習者之所以下意識地進行漢語與母語之間的轉換，是因為漢語“語感”還沒有完全在腦海中形成，漢語虛詞的含義沒有辦法直接性地體會，而漢語中的副詞、介詞以及關聯詞語的用法，在語法上跟學習者的母語有著“質”的差別。故在教學過程中若能夠恰到好處地運用學習者的母語來注解，事先預測到學習者在學習過程中會產生的錯誤，并能夠提前“點”出來，能夠起到注射避免母語體系干擾的“預防針”的作用。學第二語言的人都該坦承對比教學手段的便捷作用。對于思維模式對語言的影響，應早點給學習者解釋清楚，以使學習者遇到相關問題時能夠舉一反三，而做到事半功倍。

在漢語教學過程中，作為漢語教師，在課堂上理所當然應該使用漢語上課，但對學習者的母語不應該完全排斥，教師如能巧用學習者的母語，便可起到“一語中的”的效果。學習者母語“正遷移”的作用便可得到有效發(fā)揮，隨著漢語“輸入”日漸增多，母語思維也會漸漸地被漢語思維所取代，漢語“語感”也會漸漸形成。這時，學習者便可大膽地丟棄“思維轉換”這一“拐杖”，從而闊步向前。大多數中等水平,甚至很高水平的二語習得者都不否認，他們會求助于母語思維，尤其在處理概念上難以把握的事物的情況下。

為了了解漢語水平與學生母語思維之間的關系，筆者在本校定向培養(yǎng)的鄉(xiāng)村醫(yī)師2011級預科分級教學的低級班和中級班做過訪談調查。針對特殊的教學對象，為了便于教學和學生管理，學院為鄉(xiāng)村醫(yī)師中低班配備了富有教學經驗的維吾爾族教師和維語水平較好的漢族教師。低級班學生入學HSK考試成績在0-3級，中級班一般在3-5級。調查包括是否存在母語思維的習慣，是否希望老師用母語解釋難理解的問題。調查數據見表1和表2。初等漢語水平的調查者使用母語思維的人數為21人，中等漢語水平者為8人。顯然，隨著漢語水平的提高，使用母語思維的比例有所下降。在希望教師用母語解釋方面，也有差異，初等漢語水平的學生和中等漢語水平的學生分別是79%和82%。

表1 初等漢語水平的學習者與使用母語的頻率狀況（人數：100人）

表2 中等漢語水平的學習者與使用母語的頻率狀況（人數：100人）

另外，筆者將初、中等漢語水平的學習者與教師在課堂上使用學習者母語的頻率通過曲線圖來進行了比對：

如圖所示：學習者的漢語水平χ越低時，學習者使用母語的頻率y就會越大，學生希望教師用母語解釋的期望值越高，教師使用學習者母語進行解釋的頻率就會相應加大，不過不會超過20%。

三、結語

要想提高漢語教學質量，漢語教師就該具備“雙語辨析”能力。待學習者通過大量的講練獲得了一定的“語感”時，大腦里就會產生出原有的“母語思維”以外的“漢語思維”。 母語及漢語的“雙語”思維，可減少“轉換”這一環(huán)節(jié)。漢語教師應該從平時的教學過程中，經累學習者的“語病”，并進行“雙語”辨析，這樣才可避免學習者“說錯話”并提高學習者漢語有效“輸出”的能力。因此學習第二語言不僅僅是掌握一種工具，而是轉變一種習慣和思維方式。這是第二語言研究及教學的終極目的，更是順利進行跨文化交際的必要條件。

（新疆醫(yī)科大學語言文化學院）

新疆醫(yī)科大學2013年度人文社會科學基金項目“預科生語言學能調查研究”，（2013XYSK33）；教育部教育部人文社會科學研究新疆項目“新疆維吾爾族學生口語偏誤分析與中介語研究”（12XJJC740002）。