能力與品質視角下大學生對高校教師的信任研究

摘要：在當前信任缺失的社會背景下，高校內的信任危機也日益凸顯。基于能力和品質的視角，采用問卷調查和訪談法，對當前大學生對高校教師信任狀況進行定性和定量分析，發現：大學生對高校教師的信任水平處于中等偏上，信任缺失主要體現在教師的教學能力、專業能力、責任感和職業觀等方面。為提高大學生對高校教師的信任水平，建議從構建和諧的師生互動平臺、實行教師退出機制等方面進行改革。

關鍵詞：高等教育；師生關系；信任；能力；品質；大學生；高校教師

中圖分類號：G645

文獻標志碼：A文章編號：1009-4474（2015）02-0096-08

一、引言

自改革開放以來，中國社會在政治、經濟、文化、價值取向和道德觀念等方面發生了重大的變化。在社會進步的同時，傳統價值觀念被不斷沖刷消蝕，人們開始感受到信任危機帶來的困惑，這種信任危機已然滲透到每個社會細胞的內部。人與人之間的利益沖突也越來越多，如上海的“釣魚事件”、南京的“彭宇案”、湖北的“挾尸要價”等等，這些事例都足以說明當代社會人際信任所面臨的困境。正如吉登斯（Giddens）所揭示的，現代性社會是一個變遷的社會，原有作為信任基礎的安全感所賴以存在的基礎已經改變，人們在這種變化下反思自己的存在及交往方式，社會中升騰起一股信任危機的霧瘴〔1〕。在這樣的社會背景下，高校師生信任也逐漸發生著變化。2008年引起廣泛關注的幾起高校師生沖突事件，表明師生信任問題的現狀不容樂觀，當前高校隱藏的信任危機使得師生之間再無昔日的和諧，師生關系變得微妙，處于一種尷尬的境地，令人唏噓不已。作為高校組織信任的重要組成部分，大學生對教師的信任問題應當引起重視。

信任是一個非常復雜的社會現象，同時也是一種復雜的心理現象。隨著“信任”研究的不斷深入，國內外學者對信任的概念界定也越來越多樣化，到目前為止，仍然沒有一個共同認可的定義。但這些定義均傾向于“人際信任”的范疇，即個人對他人或群體的信任，但不包括對事件的信任。本研究關于信任的定義，源自于楊中芳和彭泗清對人際信任的本土定義，“人際信任是指在人際交往中，雙方對對方能夠履行他所被托付之義務及責任的一種保障感”〔2〕。

由于學術界對信任的定義不一致，信任研究的取向也有所不同。常見的研究取向分別是“誰信任”和“信任誰”。從信任者（trustor）的角度來研究對他人的信任程度和原因，一般有兩種方式：一是研究信任者對其所面對的社會成員的一般性、概括性的信念及態度，二是將信任者對他人的信任當成穩定的人格特質，因而從個別差異的角度來加以測量及研究。從被信任者（trustee）的可信性的角度來研究，主要針對的是被信任者個人特質的一些維度〔2〕。

王紹光、劉欣在對信任者的實證研究中，回答“什么樣的人容易對他人產生信任”，并探索了解釋信任的關鍵變量，如受教育程度、社會地位、對未來的預期等影響人們信任的因素；在對被信任者的實證研究中，為探討人們對不同置信對象的信任程度的差異，采用了由親密到生疏的差序格局，即按照親人、朋友、熟人和陌生人的順序，發現人們的信任度也由強到弱〔3〕。

針對人際信任研究，國外學者提出了關于信任的基本構成和維度的分析結果：可預測性、可依靠性、堅信，行為一致性、能力、義務和責任感，能力、動機、才干，概括性信任、情感性信任、可靠性、可依賴性，專業技能、可信任性〔2〕。以上結果大致可以分為外在行為、能力、品質和動機四個層面，有些是對信任者的特點的描述，如堅信、情感性信任、概括性信任，其余大部分是屬于被信任者的特點，如能力、動機、才干、義務和責任感等。

關于人際信任研究的維度，最具代表性的本土劃分標準是我國學者彭泗清在北京做的一個關于人際信任的訪談，結果表明：人們一般將人際信任分為能力信任和品質信任，這也是本文研究的兩個維度的實踐來源。能力維度是指相信一個人有足夠的才能來辦好一件事，品質維度主要指相信對方有良好的人品以保證責任和義務的履行〔4〕。

信任是維系社會生存和運轉的基礎，是維持組織運作和成長的基石。從20世紀90年代開始，組織中的人際信任問題成為學術研究中的焦點議題，不少研究指出，信任是維持組織效能與維系組織生存的重要影響因素〔5〕。高校組織中最重要也是最普遍的信任問題存在于師生之間，但師生信任問題的研究相對較少。以往關于大學生對高校教師信任的研究，大多采用定量的方法，缺乏相應的定性研究，并且在維度區分上比較繁雜。

本研究以西南交通大學為例，從被信任者的可信性角度出發，側重于大學生對高校教師的信任研究，基于能力與品質兩個維度，采用問卷和訪談相結合的方式，對當前大學生對高校教師信任的狀況進行定性和定量分析，探索大學生對高校教師的信任的影響因素，以及在能力和品質兩個維度中具體存在的差別。

二、大學生對高校教師信任的定性分析

本研究采用半開放式訪談提綱，并隨著訪談的深入，在問題聚焦的過程中不斷對所提問題進行修改。訪談問題如下：

（1）你是如何理解“信任”的？在日常生活中，你是如何判定一個人是否值得信任？

（2）從教師的能力和品質的角度來看①，你是怎樣看待大學生對教師信任這一問題？就你所知，你覺得當前大學生對教師的信任狀況如何？

（3）從你的大學經歷來看，你覺得具備怎樣的能力和品質的教師是值得信任的？

（4）在大學里，你有沒有特別信任的老師？你是如何與他們建立信任關系的？請舉例說明。

本研究共選擇6名西南交通大學在校本科生作為訪談對象，涵蓋四個年級、五個學科，每次訪談所用時間在30至60分鐘不等。在征得訪談對象的同意后，筆者對訪談全過程進行了錄音，并在分析訪談內容的過程中，針對部分訪談對象進行了回訪。受訪者基本情況見表1。

（一）大學生對高校教師的信任現狀

在談到對信任的理解時，受訪者們認為最重要的是“誠信”，誠信是人與人之間信任的重要保障。在與他人的交往中，人們總是會想方設法地去判定對方是否誠信，“路遙知馬力，日久見人心”，經過交往頻率的增加，人們逐漸能看出對方的品行：是否老實，是否愿意共同進入互惠模式，是否有“忠”的擔當。這也在一定程度上導致了大部分人在與陌生人的初次交往中，表現出“小心為妙”，也就是通常所說的“防人之心不可無”。受訪者們均表示在與社會上大多數人交往時，要“小心為妙”。由此可見，大學生的人際信任水平并不高，這一點與辛自強、周正研究大學生人際信任變遷中所證明的整體得分處于中等水平的觀點一致〔6〕。

基于以上的認識，對于大學生對高校教師的信任水平，受訪者的普遍觀點是當前大學生對高校教師的信任處于中等略偏下的水平②。

1.大學生對教師的信任水平普遍低于高中時期對教師的信任水平。

高校教師對于大學生而言并沒有特別的意義，并不會因為教師的特殊身份——師者，傳道授業解惑也——而產生特殊的信任感，這一點與高中時期截然不同，高中學生無論對教師的能力還是品質都是絕對信任。究其原因：

第一，受訪者4認為，上大學前，個人的生活區域畢竟有限，同時自身心智尚未成熟，因此會比大學時期更相信他人，況且對于學生來說教師是除了父母等親人之外對自己影響較大的人。而進入大學后，在社會大環境的影響下，學生的自我保護意識也會有所增強，所以對老師的信任程度會比高中時期的低。

第二，受訪者6認為高中時期師生都有共同的目標——高考，在這個共同目標之下師生間交流頻繁，學生有充分的時間來觀察老師，從而判斷老師的品質與能力。高中老師一般都是全方位關注學生的成長，并希望他們認真學習，考上心儀的大學，所以在高中時期的學生對老師的話幾乎是“秉若圣旨”。

第三，在學生心目中大學教師比高中教師更有“經濟人”的現實性。雖然二者的工作都是教書育人的，但高中教師的精力主要放在教學上，而大學教師則更側重科研，因此在學生看來，大學教師不如高中教師值得信任，這對于大學教師似乎也是無可奈何的事情（受訪者2）。

2.師生關系淡薄影響師生信任水平。

孫五俊理解的師生關系是師生信任的一個途徑〔7〕。在大學里，師生之間基本沒有建立信任的基礎，一方面是因為師生之間的交流僅限于課堂，“他授業，我學習”，彼此之間沒有更多的互動，根本談不上信任（受訪者2）。另一方面，借用受訪者3的話，“在某種程度上來說，師生關系就是一種買賣關系。老師是通過賣知識掙到錢了，學生是花錢買到知識，無所謂信任不信任；信任對于師生來說是一個錦上添花而不是雪中送炭的事情。”這些觀點也在一定程度上說明大學生在面對師生關系時，更多關注的是彼此間的利益，而不是試圖建立信任。

值得一提的是，在問及“在大學里是否有可以交心的老師或者特別信任的老師”時，答案全部是否定的。原因多種多樣，如“沒有必要，找老師會顯得不成熟”（受訪者1）、“找不到交心的理由，也不知道誰可以交心”（受訪者3）、“平時都沒怎么交流，更何況交心，與老師之間總覺得存在一種隔閡”（受訪者5）、“交心的前提是要建立朋友的關系，而要跟老師建立朋友的關系是不容易的”（受訪者2）。雖說君子之交淡如水，可是師生之間連交往的最基本的互動——溝通都少之又少，更何談“君子之交”（受訪者6）？

3.外部的判定也會影響學生對教師的信任。

此處所說的外部判定，是指高年級學生對老師的評判在很大程度上會影響低年級學生對老師的印象。受訪者4談到，“低年級學生更傾向于信任高年級學生，因為在大學里，與高年級學生的接觸更多，也更容易，從他們那里得到的都是經驗之談，大部分低年級同學都會視他們為自己的良師益友”。因此，“在接觸某位老師之前，一般都會持有‘高年級學生特有的評價’去看待他，一旦學生對老師有了不好的第一印象，就很難改變老師在學生心目中的形象，那么對老師的信任就大打折扣”（受訪者1）。對于這個問題，受訪者們呼吁“高年級學生不要隨意給低年級學生灌輸對老師的負面評價，希望能夠傳播更多的正能量，讓同學們客觀地去評判老師”。

（二）大學生對高校教師基于能力維度的信任

由于大部分學生與老師的接觸僅限于教學活動，少部分的學生會有跟老師做科研的機會，因此對老師的信任只能更多的基于教學和科研這兩方面。

1.大學生對大部分教師教學能力的信任程度不高。

一提起教師的教學能力，學生們就有很多話要說，普遍認為現在教得好的老師少之又少，有些專業的學生甚至坦言對本專業幾乎超過半數的老師的教學能力非常不信任。大學課堂里，照本宣科、教學方法死板的教師不乏少數，教條式的知識傳授的方式對學生而言毫無吸引力，更有個別老師整堂課都不會和學生有交流，只會自顧自地念課件。對于一些科研能力強而教學能力差的老師，學生們更是大感苦惱，這樣的老師盡管滿腹經綸，卻不能很好地表達自己的思想，就好比“水壺里煮餃子——有貨倒不出”（受訪者3）。一些教師的研究領域與所教課程不對口，他們對所教課程也沒有很好的理解，上課所講的多為教師自己感興趣的內容，而與課程本身無關，并且有些自恃在學術方面很有造詣的老師喜歡在課堂上夸夸其談，學生沒有真正學到東西，對老師的不信任感大增（受訪者4）。現在的大學生思想獨立，加之在信息社會中獲得知識的渠道又很多，老師應更多地起到引導的作用，而不是上課讀教材，填鴨式教學方式已不合時適（受訪者6）。

2.大學生對部分教師的專業能力持不信任態度。

教師的專業能力主要體現在科研能力和專業技能上。大學擴招后，師資短缺導致教師隊伍擴張，教師水平良莠不齊，給本科生上課的多為年輕的教師，由于他們缺乏上課經驗，教學基本功不夠硬，因而很難受到學生賞識。受訪者3認為一些老師并無真才實學，個人的知識水平不高，教學時讓學生感覺他們肚里沒貨。受訪者4表示有些專業課的老師上課都會把自己繞進去，有些問題老師自己都搞不懂，這又怎么能讓學生信服？現在很多教師認為學生“挑剔”，其實不然，大學生是成年人，對待問題有自己的辨別能力和獨特見解，當看透一個老師的水平并不高時，對老師的敬畏感就會蕩然無存。雖說“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，但對于學生來說，作為教師，至少要有在講臺上站得住腳的能力。

3.部分教師不善于處理與學生的關系，影響師生信任水平。

受訪者1表示，嚴格的老師雖然不怎么受學生歡迎，但至少是在公平、認真地對待學生，不過也不排除這樣的嚴格會變成死板，變得更像是在故意為難學生，這會對師生信任造成負面影響。很多學生直言很難和教師建立朋友關系，一方面師生之間的隔閡一直存在，師生關系根本達不到亦師亦友的狀態（受訪者2），另一方面老師和學生都不太愿意主動找對方交流。很少會有教師主動去了解學生的知識水平、身心發展狀況，不了解學生真正的需求，因此也難以做到“因材施教”（受訪者4）。

基于能力維度的師生信任，“經常上課”的學生和“偶爾上課”的學生各執一詞。這其中有教師的原因，亦有學生的原因。一方面，大學的理論性的課程居多，而對于大部分以求職為目標的大學生而言這些課程對他們的意義不大，一旦教師的課堂表現讓學生失望，學生就會選擇逃離課堂（受訪者1）。盡管存在許多“經常上課”的學生，他們中的絕大部分也只是為了期末獲得“高分”以及迎合老師的“點名”，而沒有真誠地去聽課，即使一些同學會認真地尋找老師的優點，卻對某些老師的能力不敢恭維（受訪者6）。另一方面，不可否認的是學生中存在得過且過者，而且不在少數，他們平時的生活里幾乎沒有老師的存在，對老師的信任根本無從談起（受訪者1、2）。

（三）大學生對高校教師基于品質維度的信任

相對能力維度來說，品質維度在大學生對高校教師的信任中占首要地位。有言道，“以身立教，為人師表”，教師無論在品質還是學問方面都應該是學生學習的榜樣。從品質的角度，受訪者談到最多的是教師的責任感。

1.對于將大部分精力放在科研上的教師，學生認為他們缺乏責任心，只關注看得到的利益。一般在科研上造詣頗高的教師，學校會鼓勵他們爭取更多的課題，這部分教師很少將時間和精力花在學生身上，高校里出現了重科研輕教學的現象。雖然教育部規定大學教授必須承擔本科生的教學工作，但是與科研所得相比，教學所得的份量似乎很輕。受訪者們大都這樣反映，學術能力很強的教授們給本科生上課往往敷衍塞責，使用的課件有的直接在網上下載，有的是將“發黃的”課件沿用至今。受訪者1說起自己的一位授課教師，他一個學期有大半的時間在出差，對待學生的期末成績也沒有做到公平、公正，直到學期末也沒有將所缺的課程補上。受訪者1表示自己特別認真地上這位老師的課，但是最后的成績卻很難讓人接受，“我所付出的努力與我的所得不平衡，所以我對這個老師的感覺，從一開始特別信任到后來完全不信任了，盡管他的課上得還不錯”。

2.大學生認為在大學里，少有平易近人的教師。我國高等教育發展初期，學生人數少，許多學識淵博的教授給本科生講課，并在課堂之外也會有所交流，學生學到的不僅是專業知識，還有許多治學為人的道理〔8〕。高校擴招后，大班教學盛行，學生難以有機會與老師交流。在學生看來，一方面存在老師只用成績來判定學生，戴著有色眼鏡來看待學生的現象（受訪者4），另一方面有的老師架子十足，這也加深了與學生之間的隔閡（受訪者2）。受訪者4談到自己與老師交流的主題多為課程內容、專業知識或者就業問題，而且選擇交流的老師也是根據老師的風格來決定的。如果一個老師上課幽默風趣、對學生嚴格卻又不失人情味、平日里十分關心學生，學生會認為這是一位平易近人的老師，也就愿意與他/她交流，對老師的信任度也會大大提升，但這樣的老師并不多（受訪者1）。

3.高校教師的職業觀發生改變，教書育人已不是首要的職業追求。受訪者1認為如今社會的功利與浮躁改變了很多人的人生觀和職業觀，在高校里大學教師對教育的熱愛程度日漸降低，對學生負責的意識日趨淡薄，這些行為已經背離了教師的職業道德素養。當教師把上課當成“掙工分”，老師還會去在意學生的需求，還會去體會和沉淀教育的藝術？受訪者2認為如今大學老師很關注自身利益，很多老師的思想達不到“大學無涯”、“大愛無形”、“大道無形”的境界。教師薪酬福利與教學所得不相匹配，這在很大程度上打擊了教師教學的積極性（受訪者3）。

在高校，大學生對教師的信任源自教師的人格魅力，即品質和能力的結合。高校教師應有的人格魅力是有良好的學術修養和一顆寬容、博大的心。高校教師的人格魅力對大學生的影響是巨大的，它能幫助大學生成長成才，塑造大學生的健全人格，它的教育意義無可替代（受訪者6）。教師想成為優秀的知識傳播者，就需要回歸教育本質，樂于與學生交流，虛心接受來自各方面的意見，不斷提升能力、塑造品質、完善自我，讓學生親其師、信其道，從而樂其學。

三、大學生對高校教師信任的定量分析

本研究采用自制調查問卷，隨機抽取西南交通大學一至四年級共150名全日制本科生進行問卷調查，回收問卷138份，其中有效問卷132份，有效問卷回收率為88%。所收集的數據采用SPSS18.0統計軟件進行數據處理，經過內部一致性系數（即同質系數，也稱CronbachsAlpha系數）作為可靠性分析的指標，其α值為0.928，大于0.8，故可推斷該問卷信度高，調查質量好。

（一）自變量

本研究的自變量包括了基本信息和一般信任兩個方面，基本信息涵蓋了性別、年級、年齡、專業和戶籍屬性，一般信任則包括人際信任和對政府的信任。

問卷的第二部分為一般信任。該部分的人際信任層次采用了由生疏到親密的差序格局，即陌生人、熟人、朋友和親人四類，第一個問題使用國際學術界大多采用的“您覺得大多數人是可以信任的，還是與人交往要小心為妙”來測量個體的社會信任水平，其中“多數人是可以信任的”編碼為“1”，“與人交往要小心為妙”編碼為“0”，“看情況”和“不知道”設置為缺失值。其余還包括對學校同學的信任、對學校老師的信任、對家人的信任，所采取的提問方式和數據處理方式一致。對政府的信任在本研究中作為對比問題存在，并沒有對政府部門進行詳細分類，統一稱為“您覺得政府是可以信任的嗎？”，問題的選項包括“可信”（編碼為“1”），“不可信”（編碼為“0”），“看情況”和“不知道”（二者設置為缺失值）。

在問及對于學校老師的信任狀況時，認為“老師是值得信任”的同學占70.5%，明顯高于對“社會上大多數人”和“學校同學的信任”，說明大學生對于教師的總體信任處于中等偏上水平（測量值大于50%），而大學生的社會信任水平明顯偏低，僅40.2%，這與以往關于大學生人際信任的調查結果一致。

（二）因變量

本研究將西南交通大學的學生對教師的能力和品質兩個維度的信任狀況設置為因變量。在調查問卷中，能力信任對應的五個方面分別為：教育教學能力、科學研究能力、人際交往能力、組織管理能力、系統學習能力；品質信任對應的五個方面分別為：公平公正、誠實守信、敬業和有責任感、謙遜寬容、尊重和關心學生。采用0～10尺度量表測量，每個方面的信任程度由數字0～10表示，0表示完全不信任，10表示完全信任，在程度上，數值越小表示越不信任，數值越大表示越信任，選項“不知道”被賦值為缺失值。

表2是能力和品質各變量的平均值、標準差、極小值和極大值等基本統計量的統計結果。可以看出，學生對教師的能力、品質各方面的表現的信任程度的均值在6.5～7.5之間。系統學習能力以及有責任感在能力與品質兩個維度中分別得分最高，總體來說，學生對能力和品質各方面的信任程度處于中等偏上水平（理論中數為5）。

（三）結果

對于學生信任教師的能力、品質以及師生信任的回歸分析結果見表3，本研究將除“對學校教師的信任”以外的其他自變量加入回歸模型中，由于93.9%的學生信任自己的家人，其值趨向于常數（即常數1），因此在分析時系統自動將其排除。

結果發現，一般信任中的“對學校同學的信任”與能力信任、品質信任、師生信任總體水平具有顯著的負向關系（p<0.001），說明對同學的信任狀況會影響對教師的信任程度，對學校同學信任程度高的大學生對教師的信任程度低。而代表社會信任的“對大多數人的信任”并不顯著，說明學生的社會信任并不影響對教師的信任。另外，學生對政府的信任與對教師的品質信任具有強烈的負相關關系（p<0.001），說明對政府的信任狀況會影響對教師品質的信任程度。

此外，年級與學生對教師的信任狀況之間呈現顯著的負相關關系，其中對教師的能力信任和總體信任（p<0.001）較品質信任強（p<0.01），說明高年級的學生對教師的信任程度低于低年級的學生對教師的信任程度，專業對能力信任和師生信任有著較弱的影響（p<0.05），專業的變量取值為理學類、工學類、文學類、經濟類、管理類、法學類，依次為1～6，因此，文科專業的學生比理工科的學生對教師能力的信任程度以及對教師的信任總分高。

（四）大學生對高校教師基于能力維度信任的分析

從分析結果可以看出，大學生對高校教師的能力信任處于中等偏上水平，其平均分達6.998。表2中具體描述了能力維度各方面的平均分，大學生對高校教師的科學研究能力和系統學習能力的信任得分達到7以上，說明大學生對于高校教師的這兩項能力沒有太多的質疑，教育教學能力、人際交往能力以及組織管理能力均在平均分（6.998）以下，大學生對于高校教師的教學能力的信任程度不高，對于部分課程的教學質量的信任度也偏低。此外，一些教師不善于處理師生關系，不善于溝通交流，少與學生交往，也使得大學生對高校教師的信任水平大打折扣。

根據回歸分析結果，影響大學生對高校教師能力信任的因素是年級和專業。

1.低年級學生對教師能力的信任水平顯著高于高年級學生。從研究結果可以看出，大學生對教師能力的信任水平從年級來看，由高到低依次為大一、大二、大三、大四，其中大二、大三信任水平的差異不顯著。大四學生在四年的學習生活中，他們的專業知識與專業技能都得到極大的豐富與提高，對教師職業素養的認識也往往比低年級同學更深刻，而且他們與老師接觸時間相對較長，對老師能力的評價也相對多元化。當獲得教師負面信息時，他們會辯證地分析與看待。

2.專業差異下的不同思維模式影響了大學生對高校教師的能力信任判斷。研究結果表明，大學生對教師的能力信任水平因專業差異呈獻不同的評判結果，文科生的評判分值比理工科生的評判分值高，這與不同專業的學習研究思維模式有關。理工科專業的學習往往有明確的規則和方法，有較為程式化的研究規律，對于問題的研究往往原則性較強。而文科學生發散性思維較強，學習模式較為靈活，喜歡多角度思考問題。

（五）大學生對高校教師基于品質維度的信任

大學生對高校教師的品質信任處于中等偏上水平，其平均分達7.05，較能力信任水平高。表2中具體描述了品質維度各變量的平均分，其中“公平公正”和“謙遜寬容”的得分低于平均分，說明大學生對于高校教師的這兩項品質存在質疑。這是因為教師在對待學生的成績或者給予學生機會時并沒有做到公平公正，有些教師又不太愿意接受學生的質疑，甚至有的老師還會對學生“擺架子”，這些都讓學生感到教師不夠謙遜和寬容。“誠實守信”、“敬業和有責任感”、“尊重和關心學生”均在平均分以上，說明高校教師在以上方面做得相對較好。

表3顯示，依據年級劃分，大學生對教師的品質信任水平由高到低依次為大一、大二、大三、大四。大四學生與教師的接觸、交流比低年級學生多，在交往的過程中對于教師的品質了解也更多。對教師的一些負面的信息也更能敏銳地抓住，諸如不負責任、缺乏公正、狹隘自大等。大一學生初到大學，與教師的接觸少，還未脫離中學時期的教育氛圍，對于教師的崇敬感依然存在，因此，看待教師的品質并沒有過多地受社會環境的影響。

四、建議

研究結果表明，大學生對高校教師的信任水平處于中等偏上。大學生對高校教師的信任水平的高低直接影響高校人才培養的質量和組織的良性運轉，因此大學生對高校教師的信任水平還需進一步提高。對于高校組織信任的建設，無論是大學生還是高校教師，都責無旁貸，對此筆者提出以下三點建議：

（1）加強師生互動，構建師生互動平臺。從大學生對高校教師信任的總體水平來看，高校師生之間的交往僅限于課堂，溝通頻率較低，且質量不高，因此需要構建師生互動平臺，營造良好的師生互信氛圍，增加師生溝通頻次。

（2）實行“教師退出機制”，提高教師教學積極性。從能力維度來看，大學生非常看重教師的教學能力，因此提高教師的教學能力是十分有必要的。目前在部分高校實行了“教師退出機制”，這將有助于實現教師能崗匹配。此外還需改善教師教學的薪酬福利，將職稱評定標準涵蓋對教師的教學評價，滿足教師“經濟人”的現實需求，從而提高其教學積極性。

（3）提高教師職業道德水平，加強內外監督。從品質維度來看，最重要的是提高高校教師的職業道德水平，其中包括增強教師的責任感和提升教師的職業認同感，同時教師也需要主動接受社會監督，多聽取家長及社會各界的意見和建議。

本研究從能力信任和品質信任兩個維度闡述了高校師生信任的現狀，所涉及的問題僅為高校信任問題的很小一部分，基于師生信任的雙向性，高校教師對大學生信任的研究還有待繼續豐富，研究的維度還可以深入拓展。

注釋：①

訪談中所涉及的能力和品質，是受訪者根據自身的觀點闡述，訪談者并未做解釋。

②訪談中并未設定具體評價標準，“中等略偏下水平”是受訪者依據自我理解和認知對當前大學生對高校教師的信任水平所做的評價。

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（責任編輯：陳艷艷）