PBL+LBL教學法在全科醫學概論課程中的應用效果研究

吳 輝，孫 翔，石如玲，田玉慧，吳衛東

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·全科醫學教育研究·

PBL+LBL教學法在全科醫學概論課程中的應用效果研究

吳 輝，孫 翔，石如玲，田玉慧，吳衛東

目的 了解以問題為基礎的教學法(problem-based learning，PBL)聯合傳統教學法(lecture-based learning，LBL)在《全科醫學概論》課程中的應用效果。方法 于2013年9月—2014年1月，采用整群隨機抽樣法，選取新鄉醫學院三全學院2011級臨床專業4個班共123名學生為研究對象。以其中的2個班共62名學生為試驗組，以另2個班共61名學生為對照組。試驗組學生采用PBL+LBL教學，對照組學生采用LBL教學，2組均教授《全科醫學概論》課程18個學時，比較2組的教學效果。結果 (1)課程開設前后，2組學生對課程的認識情況比較，差異無統計學意義(P>0.05)。(2)學生自我評價中，2組學生的課前準備情況比較，差異有統計學意義(P<0.05)；在表達能力、交流溝通能力、時間管理能力、自學能力、團隊協作能力、發現并解決問題能力、應用現代醫學模式分析健康問題能力、運用家庭評估分析健康問題能力、對社區診斷的方式方法運用能力及全科醫學臨床診斷思維培養能力方面比較，差異有統計學意義(P<0.05)。(3)學生間的相互評價中，2組學生的組內互評情況比較，差異有統計學意義(P<0.05)。(4)對教師的評價中，2組學生對教師教學方式和教學態度評價的比較，差異有統計學意義(P<0.05)；對教師教學組織評價的比較，差異無統計學意義(P>0.05)。(5)課程結束后，2組學生的理論課成績和總成績比較，差異有統計學意義(P<0.05)；實習成績比較，差異無統計學意義(P>0.05)。結論 PBL+LBL教學法能夠提高學生的綜合能力，有助于培養學生的全科醫學臨床診斷思維。

全科醫學；以問題為基礎的教學法；傳統教學法；教學方法

吳輝，孫翔，石如玲，等.PBL+LBL教學法在全科醫學概論課程中的應用效果研究[J].中國全科醫學，2015，18(10)：1176-1180.[www.chinagp.net]

Wu H,Sun X,Shi RL,et al.Effect of PBL+LBL teaching method in the course of general practice introduction[J].Chinese General Practice，2015，18(10)：1176-1180.

發展全科醫學是緩解“看病難、看病貴”和醫患關系緊張的有效途徑，是實現現代醫學模式的最佳形式，是應對老齡化社會的重要措施[1]。在高等教育階段開設《全科醫學概論》是培養醫學生具有全科醫學臨床診斷思維的有效方式和途徑。我國高校的全科醫學教學方式多采用傳統教學法(lecture-based learning，LBL)，也有部分高校采用了以問題為基礎的教學法(problem-based learning，PBL)，2種教學方法各有優劣[2]。目前，國內外已有部分高校采用PBL+LBL在很多學科進行了有益嘗試[3-5]，但其在《全科醫學概論》課程中的應用效果還有待進一步研究。本研究對新鄉醫學院三全學院2011級臨床專業的部分學生開展了PBL+LBL教學，以評價該教學法在《全科醫學概論》課程中的應用效果，為探索適合五年制本科生的全科醫學教育模式，也為全國其他高校進行此類教育教學改革提供參考。

1 對象與方法

1.2 教學方法 于2013年9月—2014年1月，采用整群隨機抽樣法在新鄉醫學院三全學院2011級臨床專業抽取4個班共123名學生進行教學研究。選用教材為呂兆豐、郭愛民主編的《全科醫學概論》(高等教育出版社，第1版)。共設理論學時18學時，2學時/周。教學內容包括：全科醫學緒論、以個人為中心的照顧、以家庭為單位的照顧、以社區為基礎的照顧、全科醫療中的病人教育、全科醫療中的醫患關系與人際溝通及全科醫學的臨床思維方法，并開展社區實習2次。(1)試驗組依學號順序進行分組，6～7名/組，5組/班。教學方式為PBL+LBL，經教研室討論后決定，以家庭為單位的照顧、全科醫療中的醫患關系與人際溝通及全科醫學的臨床思維方法3部分內容，采用PBL教學法；其余內容采用LBL教學法。(2)對照組整體為1個組，采用LBL教學法。

1.2.1 LBL教學法 授課教師采用多媒體教學，PPT授課。以課堂教授為主，集體討論為輔，課后安排輔導答疑。授課教師根據教學目標，重點講授基礎內容，適當涉及擴展內容。

1.2.2 PBL教學法 (1)自學階段：教學前1周，由授課教師確定學習內容和評價目標，并告知學生上課時將進行個人和小組測試。學生通過多種途徑準備相關資料，并將自己掌握的知識與同組其他學生進行討論、整合。(2)討論學習階段：①個人測試：正式上課時，學生獨立完成個人閱讀評價測試(individual readiness assessment test，iRAT)，為10～12道不定項選擇題；②團隊測試：以團隊為單位進行團隊測試(group readiness assessment test，gRAT)，內容與iRAT一致，由組內成員相互交流、討論、總結，得出團隊答案；③在組內討論的基礎上，進行組間討論，得出全體學生一致認可的答案；④授課教師針對討論結果進行及時評價與反饋，特別要針對學生討論過程中無明確結論或有分歧的問題進行合理解答。(3)應用練習階段：由教師設置具有挑戰性的問題，問題備選答案沒有對錯之分，學生通過小組間討論獲得最佳答案。課題組認為PBL教學法實施過程中的考核為學生學習過程的一部分，故iRAT和gRAT的成績不計入期末考試總成績。

1.3 教學效果評價

1.3.1 調查問卷 采用自填式調查問卷，內容包括：(1)課程開設前后，對《全科醫學概論》課程的認識情況。(2)學生自我評價，包括課前準備工作自我評價和針對學習效果的自我評價。課前準備工作自我評價，包括課前準備時間、課前準備資料的主要途徑及課前準備充分程度3個條目；學習效果自我評價，共12個條目，分別為表達能力、交流溝通能力、時間管理能力、自學能力、團隊協作能力、發現并解決問題能力、應用現代醫學模式分析問題能力、運用家庭評估分析健康問題能力、對現代健康觀的認識能力、對社區診斷方式方法運用能力、處理常見慢性病的治療和康復能力及全科醫學臨床診斷思維培養能力。(3)教學過程中學生間的相互評價，包括組內成員學習的積極性和主動性、組內成員的表達交流能力、組內成員分析并解決問題能力、組內成員的團隊協作能力及組內成員的全科醫學臨床診斷思維能力5個條目。(4)教學過程中學生對教師的評價，包括對教學方式、教學態度及教學組織的滿意程度。(5)對課程的意見和建議，為試驗組學生填寫條目。發放問卷全部收回。

1.3.2 學生成績考核 包括理論課成績和實習成績2部分。理論考核采用筆試形式，題型包括最佳選擇題、中英文名詞解釋、簡答題及材料分析題，占總成績的85%；實習成績為2次實習的綜合得分，滿分為15分。

2 結果

2.1 課程開設前后對《全科醫學概論》課程的認識情況 課程開設前，2組學生對本課程的態度比較，差異無統計學意義(P>0.05)；課程結束后，2組學生對本課程開設必要性的認識比較，差異無統計學意義(P>0.05，見表1)。

2.2 學生自我評價

2.2.1 課前準備工作自我評價 2組學生在課前準備時間、課前準備資料的主要途徑及課前準備充分程度條目的比較，差異有統計學意義(P<0.05，見表2)。

表1 課程開設前后2組學生對全科醫學概論課程的認識情況比較〔n(%)〕

Table 1 Comparison of knowing about the course of General Practice Introduction before and after the course between the two groups

條目對照組(n=61)試驗組(n=62)χ2值P值課程開設前學生對本課程的態度-1.040.30 感興趣35(57.4)41(66.1) 不感興趣4(6.5)4(6.5) 說不清楚22(36.1)17(27.4)課程結束后學生對本課程開設必要性的認識-1.560.12 非常必要24(39.4)29(46.8) 有必要24(39.4)29(46.8) 沒有必要10(16.3)3(4.8) 說不清楚3(4.9)1(1.6)

表2 2組學生課前準備工作自我評價情況比較〔n(%)〕

Table 2 Comparison of self-assessment about preparation before classes between the two groups

條目對照組(n=61)試驗組(n=62)Z(χ2)值P值課前準備時間-5.17 0.00 <2h54(88.5)28(45.2) 2h～0.5d6(9.9)18(29.0) 0.6d～1d013(21.0) >1d1(1.6)3(4.8)課前準備資料的主要途徑-4.94*0.00 書本雜志40(65.6)12(19.4) 互聯網16(26.2)34(54.8) 教師或他人傳授2(3.3)12(19.4) 其他3(4.9)4(6.4)課前準備充分程度-4.47*0.00 比較充分10(16.4)30(48.4) 一般36(59.0)30(48.4) 不充分15(24.6)2(3.2)

注：*為χ2值

2.2.2 針對學習效果的自我評價 2組學生在表達能力、交流溝通能力、時間管理能力、自學能力、團隊協作能力、發現并解決問題能力、應用現代醫學模式分析健康問題能力、運用家庭評估分析健康問題能力、對社區診斷的方式方法運用能力及全科醫學臨床診斷思維培養能力條目的比較，差異有統計學意義(P<0.05)；在對現代健康觀的認識能力和處理常見慢性病的治療和康復能力條目的比較，差異無統計學意義(P>0.05，見表3)。

2.3 教學過程中學生間的相互評價 2組學生在組內成員學習的積極性和主動性、組內成員的表達交流能力、組內成員分析問題解決問題的能力、組內成員的團隊協作能力、組內成員的全科醫學臨床診斷思維能力條目的比較，差異有統計學意義(P<0.05，見表4)。

2.4 教學過程中學生對教師的評價 教學過程中，2組學生對教師教學方式和教學態度的評價比較，差異有統計學意義(P<0.05)；對教師教學組織的評價比較，差異無統計學意義(P>0.05，見表5)。

2.5 2組學生考核成績比較 2組學生的理論課成績和總成績比較，差異有統計學意義(P<0.05)；實習成績比較，差異無統計學意義(P>0.05，見表6)。

2.6 試驗組學生對本課程的意見和建議 試驗組學生對本課程提出的意見和建議包括：(1)課時不足，占91.9%(57/62)；(2)查找資料不方便，占90.3%(56/62)；(3)不適應PBL教學法，占43.5%(27/62)；(4)教師數量不足，每次PBL課程至少應安排2名教師，占41.9%(26/62)；(5)沒有充足的準備時間，占30.6%(19/62)；(6)秩序比較混亂，占30.6%(19/62)；(7)社區衛生服務內容在《社會醫學》已經學習，與本課程有重復，占19.4%(12/62)；(8)應該增加全科醫生在基層工作中如何開展科研工作的內容，占4.8%(3/62)；(9)應該增加我國全科醫生相關政策解讀內容，占1.6%(1/62)。

3 討論

1997年《中共中央、國務院關于衛生改革與發展的決定》明確提出，要加快發展全科醫學，培養全科醫生；近20年來，我國的衛生系統管理者和研究人員也不斷呼吁，要加快并深化全科醫生的培養工作[6]。但是，國內的部分學術研究者和培訓機構認為，全科醫生教育是畢業后教育，醫學院校不應該培養全科醫生，因此不需要進行全科醫學教學[7-8]。本研究認為，全科醫學教育是終身教育[9]，而不僅僅是畢業后教育，是對所有醫生的教育，而不僅僅是對全科醫生的教育，每一位臨床醫生都應該具有全科醫學的臨床診斷思維。LBL以教師傳授為主體、課堂教學為中心，采用灌輸式教學。該方法能夠系統地講解基本理論知識，使學生在較短時間內獲得大量教學信息，節省教學資金和教學資源。但是該教學方法不利于調動學生的主動性和積極性，也不利于學生發現并解決問題能力的培養[10]。PBL是以案例為先導、以問題為基礎、以學生為主體、以教師為向導的小組討論式教學方法。該方法著力于培養學生的自學能力、實踐能力及團隊合作精神，在國內外的許多學科得到了廣泛應用[11-13]，但其要求學生有充足的學習資源和獲取資源的途徑。

3.1 本科階段開設全科醫學課程的時間安排 目前我國醫學類高等院校的《全科醫學概論》課程普遍安排在第2～7學期[14]。全科醫學是一門既具有本學科特有理論，又涵蓋臨床、預防、康復等領域的學科。如果將其安排在大一下學期或大二，固然有“先入為主”的效果，但此時學生的基礎課程尚未完全結束、專業課程一知半解、還未接觸臨床和醫院，過早進行全科醫學教學不僅無助于學生運用全科醫學臨床診斷思維指導其他學科的學習，也會造成教育資源的浪費。如果將其放在大四下半學期或大五，學生處于臨床見習或實習階段，囿于見習或實習醫院的教學條件和師資能力限制，全科醫學教育的開展效果也會不佳。本研究將全科醫學教育開展在大三下半學期，使學生能夠一邊學習臨床專科知識，一邊學習全科醫學理論和思維，學會運用全科醫學理論和思維去學習和分析臨床的專業問題。

表3 2組學生學習效果自我評價情況比較〔n(%)〕

表4 2組學生組內相互評價情況比較〔n(%)〕

表5 2組學生對教學過程中教師的評價情況比較〔n(%)〕

表6 2組學生考核成績比較，分)

3.2 PBL+LBL教學法能夠提高醫學生的綜合能力 與單純采用LBL教學模式教學的學生相比，PBL+LBL教學的學生對課程的準備充分程度更高一些，準備時間更長一些，準備資料的途徑更多元化一些；學生自評各項能力提升，尤其是表達能力、交流溝通能力、時間管理能力、自學能力、團隊協作能力、發現并解決問題能力、應用現代醫學模式分析健康問題能力、對社區診斷的方式方法運用能力及全科醫學臨床診斷思維培養能力提升幅度更大；從組內互評情況來看，試驗組學生的學習積極性和主動性、表達交流能力、分析并解決問題能力、團隊協作能力及全科醫學臨床診斷思維能力的評價情況也超過了對照組；從考核成績來看，試驗組學生的總成績和理論課成績優于對照組。提示PBL+LBL教學法能夠提高學生的綜合能力，有利于實現本課程的教學目標：通過學習《全科醫學概論》，使學生掌握系統的、完整的全科醫學基本理論和方式；調動學生的主觀能動性，使其學會學以致用，發現并解決問題。

本研究中，2組學生在對現代健康觀的認識能力和處理常見慢性病的治療和康復能力2個條目的比較，差異無統計學意義。2個組中關于這2個條目的內容均采用了LBL，最初設想講授現代健康觀和現代醫學模式時，擬采用情景小品演繹法教學，但考慮到學生在此前的學習生涯中主要采用的都是LBL教學，對PBL教學模式一時難以適應，組織小品演繹形式難以實現，故決定采用視頻加案例的方式進行教授。關于處理常見慢性病的治療和康復能力，教學目標是讓本科生掌握治療和康復的基本原則和常規治療方法，實踐主要放在社區實習階段具體要求，因此也采用了LBL教學。

3.3 影響PBL教學的因素分析和應對辦法 本研究中，2組學生對教師教學方式、教學態度和教學組織的滿意度都比較高。在教學組織條目，有4.8%(3/62)的學生表示不滿意，說明授課教師在組織PBL教學時，可能存在對學生引導不力、對課堂氣氛調控能力不足、不能讓學生充分討論形成共識、課堂時間分配不合理等問題[15]。

從試驗組學生提供的意見和建議來看，采用PBL教學還有一些需要解決的問題：(1)授課課時不充足。作為一門限定選修課，每次課時數只有2個學時，這對于授課教師來說是一個巨大的挑戰。授課過程中，學生要表達個人觀點，各小組要進行討論，教師要做最后總結，課程結束后還要對學生進行考核，教學組織絕對是一個難題。授課教師模擬教學時也發現，課時少是影響教學效果的重要原因，增加本課程的學時數無疑是解決問題的最佳途徑。(2)學生查找資料不方便。在學習本課程之前，對學生進行了《科研設計》的教學，使其掌握了檢索文獻的方法。但部分學生由于某些原因無法上網檢索，只能到學校圖書館查閱文獻，而圖書館的自習室經常人滿為患，學生查找資料不便利。在教室或宿舍安裝公共無線網、增加圖書館和自習室數量，可能是緩解這一難題的有效途徑。(3)學生對PBL教學法尚不適應。一直以來的填鴨式教學，使學生早已適應了被動接受的學習方式，突然采用PBL進行教學，每次上課對學生而言都是一次考試，學習小組內樂于參與教學的學生一直積極主動，而不樂意分享觀點或不善于交流的學生一直屬于被動參與。但是，如果在越來越多的學科采用PBL教學法或PBL+LBL教學法，學生在學習的過程中也會越來越適應。

新鄉醫學院三全學院采用PBL+LBL教學法進行《全科醫學概論》課程的教授，剛剛試用1年，長期效果如何還有待進一步研究。

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(本文編輯：王鳳微)

Effect of PBL+LBL Teaching Method in the Course of General Practice Introduction

WUHui,SUNXiang,SHIRu-ling,etal.

DepartmentofGeneralPractice,XinxiangMedicalUniversity,Xinxiang453003,China

Objective To examine the effect of problem-based learning(PBL) method combined with lecture-based learning(LBL) on the course of General Practice Introduction.Methods We enrolled 163 students of clinical major from four classes in Grade 2011 in Sanquan School of Xinxiang Medical University from September,2013 to January,2014 using cluster random sampling method.The included students were assigned into trial group(n=62) and control group(n=61) with each group composed of two classes.Students of trail group were taught with PBL+LBL method and students of control group were taught with LBL only.Both groups received the course of General Practice Introduction for 18 credit hours.The teaching effects of two groups were compared.Results (1)Before and after the course,the knowing about the cause was not significantly different between the two groups(P>0.05).(2)In students′ self-assessment,the preparation before classes was significantly different between two groups(P<0.05);the two groups were significantly different in expression ability,communication skills,time management ability,self-learning ability,teamwork ability,ability of finding and solving problems,ability of analyzing health problems using modern medical pattern,ability of analyzing health problems by family assessment,applying ability of community diagnosis method and ability of fostering clinical diagnostic thinking in general practice(P<0.05).(3)In students′ mutual assessment,significant differences existed in assessment results between the two groups(P<0.05).(4)In students′ assessment of teachers,significant difference existed in teaching method and attitude between the two groups(P<0.05).(5)After the course,the two groups were significantly different in the score of theory test and total score(P<0.05) and not significantly different in the score of internship(P>0.05).Conclusion The PBL+LBL teaching method can improve the comprehensive ability of medical students,and help them develop clinical diagnostic thinking.

General practice;Problem-based learning;Lecture-based leaning;Teaching methods

河南省醫學教育教學改革項目(WJLX2014035)——醫學本科生全科醫學概論教學模式與教學方法研究；河南省衛生廳2013年衛生政策研究課題計劃(YWZY201371)——農村基層衛生服務現狀和全科醫學人才培養模式改革研究

453003 河南省新鄉市，新鄉醫學院全科醫學教研室，河南省全科醫學教育研究中心

石如玲，453003 河南省新鄉市，新鄉醫學院全科醫學教研室，河南省全科醫學教育研究中心；

E-mail：shrl1970@163.com

R -42 R 197

A

10.3969/j.issn.1007-9572.2015.10.019

2015-01-05；

2015-02-28)