基于臨床疾病診療問題的整合教學模式在生物化學教學中的應用初探

呂秀芳，翟旭光

（南通大學醫學院：1.基礎醫學研究室；2.生物化學與分子生物學教研室，江蘇南通226001）

基于臨床疾病診療問題的整合教學模式在生物化學教學中的應用初探

呂秀芳1，翟旭光2

（南通大學醫學院：1.基礎醫學研究室；2.生物化學與分子生物學教研室，江蘇南通226001）

生物化學作為連接生物學、基礎醫學和臨床醫學的重要工具學科，一直是醫學主干課程中的重點及難點。隨著國際上眾多先進教學方法的引入和網絡手段的應用，教學質量得到了一定的提高。但我國醫學生人數眾多，課時數有限，教育資源相對短缺，傳統的課堂教學方式仍不可取代。為激發學生的學習興趣，讓他們扎實地掌握生物化學知識，以及避免傳統教學中“填鴨式”的弊端，該文就如何將臨床疾病診療問題與以授課為基礎教學法、以問題為導向的學習教學法、以團隊為基礎的學習教學法、以案例為中心的學習教學法及網絡有機地融合到課堂教學進行了嘗試和探索，取得了良好效果。

教學方法； 生物化學/教育； 計算機通信網絡； 臨床疾病； 診療； 問題

生物化學是研究生物體內化學分子與化學反應的基礎生命科學。隨著科技的發展，越來越多的生物化學理論與技術已滲透到生物學、基礎醫學乃至臨床醫學的各個領域，成為各學科之間公用的一門重要工具學科[1]。由于生物化學課程信息量大、知識龐雜、內容抽象、理解和記憶難度大，歷來被醫學生視為“困難”學科。因此，如何促進師生交流互動、提高學生學習的積極性和主動性，除了教育方法的不斷改善，更需要的是教育理念的不斷更新。隨著教學改革的不斷深入，許多先進的教學方法被引入到生物化學的教學實踐中，例如：以問題為導向的學習（PBL）教學法[2-3]、以案例為中心的學習（CBL）教學法[4]、以團隊為基礎的學習（TBL）教學法[5]、利用QQ網絡平臺延展課堂、教學資源共享[6]，以及剛剛興起的大型開放式網絡課程（MOOC）教學法[7]。然而，針對我國教育資源相對短缺，基礎醫學課程學時有限，傳統的以授課為基礎（LBL）教學法仍然是其他教學法不能完全取代的。本文依據生物化學教學內容的自身特點，利用低年級醫學本科生未接觸臨床教學卻又充滿好奇的心理，對如何將臨床疾病的診斷和治療問題有機地融入PBL-LBL結合的生物化學課堂教學，以及如何利用微信網絡平臺加以課前討論及課后輔導，達到激發學生學習興趣、提高自學能力、理解能力和將理論知識應用于實踐的能力進行初步探討。

1 LBL、PBL、TBL、CBL教學法和網絡教學平臺的特點及應用現狀

1.1 LBL教學法的特點及應用現狀 LBL是最為傳統的教學模式，現代LBL教學法以教師講授為主體，以多媒體課件為媒介，采取大班全程講授的教學方式。由教師主導整個教學過程，對每一節課的教學都有一定的深度和廣度，知識傳授全面、準確、系統、連貫。由于我國教育資源相對短缺，學生上課多以大班為主（100～200人/班），LBL教學法目前仍是我國應用最為廣泛的教學方式。LBL教學法在教學過程中具備許多優勢，但與此同時也暴露出所存在的弊端，具體表現如下：（1）采取大班授課，節省教學資源，缺點是學生在教學過程中被動接受知識，不能充分調動學生學習的主動性與積極性；（2）知識傳授全面、系統，條理清楚，使學生在較短時間內快速準確地掌握知識點、獲得大量信息，對學生基本能力要求低，缺點是不利于培養學生獨立思考能力、創新思維能力和解決問題的能力，久而久之，學生會產生怠慢心理，從而影響學習效果。因此，在LBL教學法無可替代的今天，必須將其加以改進和完善，以期達到更好的教學效果。

1.2 PBL教學法的特點及應用現狀 PBL教學法是1996年由美國的神經病學教授Barrows等[8]在加拿大的麥克馬斯特大學首創的，是以學生為中心、以問題為導向的教學方法。PBL雖然起源于醫學教育，目前已廣泛應用于經濟、地理、藥學、營養學等多領域的教學之中。PBL運用在臨床醫學中是以病例為先導，以問題為基礎，以學生為主體，以小組討論為形式，以教師為導向的啟發式教育過程。以培養學生的能力為教學目標，PBL教學法的精髓在于發揮問題對學習過程的指導作用，調動學生的主動性和積極性，培養學生綜合運用知識的能力。PBL教學法的缺點：（1）小組授課（6～10人/組），需要足夠多的指導教師和充足的學時數，對教學資源要求較高；（2）學生需要洞察學習目標，通過自學獲取知識，并將這些知識融會貫通，解決臨床實際問題，對學生基本能力要求較高；（3）學生需花費大量的時間和精力去獲取知識、解決問題，增加了學生的學習負擔。（4）缺乏教師講授，忽視基礎知識學習，學生基本理論掌握不扎實。

1.3 TBL教學法的特點及應用現狀 TBL教學法最早是在2002年由美國Okalahoma大學的Michaelsen教授等在PBL基礎上正式提出的，是一種以團隊為基礎的教學方法。TBL教學法以組建學習小組的方式進行，教師事先將教學任務分解，學生課前學習和準備，在課堂上進行小組討論，最后以個人測試、小組測試方式鞏固應掌握的知識。這種方法有助于促進學生提高團隊協作能力和對知識應用的探究性、靈活性與實踐能力[9]。然而，TBL教學法大大提高了對教師的要求，教師需要花費更多的時間制訂教學方案，編寫教學案例，聯系案例提出臨床生物化學問題，并將教學任務進行分解、分配，教師必須具備較強的知識儲備。對學生而言，需要充足的時間來準備課堂上的學習內容，要具備一定的知識儲備。鑒于我國目前教育資源相對不足，本教法難以推廣和普及。

1.4 CBL教學法的特點及應用現狀 CBL教學法起源于20世紀20年代，由美國哈佛商學院所倡導。起初應用商業管理的真實事件讓學生主動參與課堂討論，提高學生學習的積極性。直到20世紀80年代才受到師資培育的重視，90年代后引入我國，現已廣泛應運于醫學、法學乃計算機科學等教學領域。在醫學教育中，CBL教學法作為LBL教學的補充方式，以教師為中心，以理論教學與實踐相結合的宗旨，以臨床案例為基本素材，一般由5～6名學生組成1個學習小組，在教師的指導下，以課堂討論的方式促進學生充分理解問題的復雜性、變化性和多樣性，達到完成教學任務的目的。CBL教學法以臨床案例為素材，在臨床教學實踐中得以廣泛應用，蓬勃發展，并取得了卓越的成就。但鑒于生物化學學習研究內容與臨床病例關系不夠緊密，案例的研究和編制難度較大[4]，且對學生和教師的要求均較高，這也是CBL教學法在生物化學教學中難以推廣和普及的主要原因。

1.5 網絡教學平臺的特點及應用現狀 隨著互聯網科技的飛速發展和智能手機的廣泛普及，網絡已經成為信息交流的重要平臺，甚至已經成為當代大學生生活的一部分。與此同時，新技術的不斷涌現，使得生物化學的多學科交叉融合越來越廣泛，教學內容的增加與課時有限的矛盾日益明顯。應用網絡作為輔助教學的有效工具已成為現代教學的必然趨勢[10]。作為一種新型教學模式，網絡給生物化學教學注入了新的生機，其突破了傳統課堂教學的時間和空間限制，學生可以自由地選擇學習時間和地點，不僅延展了有限的課堂教學，還有利于培養學生自主學習能力。網絡教學還為師生之間提供了互動的交流平臺，有利于教師及時準確地了解學生的學習狀況，有針對性地進行教學活動[6]。然而，網絡教學的優勢在現代教學中并未被充分發揮出來。網絡平臺的構建及維護工作繁重，無專人負責，教師要花費大量的時間來解決學生有可能提出的問題。平臺上往往只是羅列了教學材料、電子課件、教案等，教學資源缺乏，不能及時完善更新。缺乏對學生的監管，完全靠學生的互動交流明顯不足。那么，如何整合多教育教學方法在教學中的優勢、揚長避短，成為教學探索的主要方向。

2 基于臨床疾病診療問題的PBL-LBL、微信網絡平臺整合法在生物化學教學中的應用探索

2.1 基于臨床疾病診療的PBL問題設計及模式調整

2.1.1 PBL問題設計 PBL問題設計是教學中的關鍵環節，直接影響最終的教學效果。醫學生物化學課的開設多在本科第一學年的第二學期，或第二學年的第一學期。在此階段，學生懷著對未來職業的美好憧憬，對臨床疾病的診療充滿好奇。但生物化學的教學內容偏重于基本概念和基本理論，是臨床相關學科的重要基礎，又與臨床問題的解決存在一定的距離。因此，在問題設計過程中遵循的原則是既能通過多媒體課件或其他影像資料生動地呈現臨床疾病的癥狀、體征、診斷方法、臨床治療及用藥等情景，又能完整地呈現生物化學的基本原理。臨床疾病相關信息的選擇盡量接近生活，即學生在日常生活中看到的現象或聽到的詞匯。以晦澀難懂的核苷酸合成與分解代謝一章為例，問題可以設計為“聽說過痛風嗎？聽說過高尿酸血癥嗎？遇見過手指或腳趾關節嚴重變形、疼痛發作時難以忍受的人嗎？知道這些問題是怎么形成的？遇到這樣的人該怎么去幫助他們？”這樣的問題設計，可以引導學生從痛風的基本概念入手，逐步深入地去探究痛風的病因、生物化學機制、臨床表現、診斷標準及臨床治療藥物的作用機制。在學生學習基礎醫學課程期間，這樣的教學設計不僅可以激發學生的學習興趣、增加學生攝取知識的主觀能動性，還可以將這些知識應用于以后的工作之中。

2.1.2 PBL討論模式調整 傳統的PBL教學模式以6～ 10人為1個小組，每組配備1位指導教師，需要充足的學時數和一個獨立的空間，對教學資源要求較高。而國內醫學院校學生人數眾多，教學資源相對缺乏、課時數相對不足，通常采取合班上課，授課人數100～200人。依據本校實際情況，部分借鑒TBL和CBL教學模式，借助于手機微信平臺，對傳統PBL教學模式進行調整：（1）以班級為單位，建立微信網絡平臺，每班分為3個小組（8～10人/組），設立組長、副組長負責組織討論；（2）教師將精心設計的問題提前1周通過微信布置給學生，引導學生利用教材、網絡等搜集資料，解決實際問題；（3）學生在討論過程中以小組為單位，可以逐個解決所提出的問題，也可以將問題分散到各個組員身上，然后集中整理。最后將整理好的問題答案在微信平臺上分享，再以班為單位相互討論，教師在討論過程中不提出具體意見，給予適當引導，授之以漁。這種討論方式突破了時間和空間限制，學生可以依據自身情況，以小組為單位自由組織時間、地點查找資料、討論、整理。如此一來，可以給學生創造自主發現的機會，提高攝取知識、整合信息的能力，也便于教師及時掌握學生討論過程中存在的問題。微信網絡平臺可以用于分享優質的學習資源，還可以用于課后輔導答疑。

2.1.3 基于PBL的LBL教學模式調整 從傳統的板書教學方式到近年來多媒體課件在教學中的廣泛應用，LBL教學法可以充分發揮教師主導作用，將知識全面、系統地傳授給學生，一直是其他教學方法所不能替代的。但由于LBL教學法存在著弊端，在前期PBL教學的基礎上，對課堂教學模式進行調整：（1）充分利用多媒體教學的優勢，將課前布置的問題用圖像、數據、聲音、動畫、視頻等在課堂上展示出來；（2）適當調整教學內容的先后順序，以應答前期的PBL所提出的問題；（3）著重講解PBL討論中暴露出的重點、難點問題，以及學生未能注意到的關鍵性問題；（4）講解中盡量使用學生在微信平臺上使用過的語言，以示對他們的肯定和鼓勵。仍以核苷酸合成和分解代謝一章為例，課堂教學首先會播放痛風嚴重患者關節形變的圖像，痛風發作患者的視頻資料，以及患者日常應減少或禁止食用的食物。從痛風的發病是源于體內尿酸堆積侵犯關節或腎臟，引出嘌呤核苷酸的合成和分解代謝過程、代謝調節的關鍵酶及其調節部位、分解代謝的最終產物尿酸是如何形成的，尿酸在體內累積的原因。強調合成代謝的中間產物次黃嘌呤及合成代謝發生的部位，引出痛風治療用藥及痛風患者應注意的飲食習慣。進一步代入嘧啶核苷酸的合成和分解代謝，以及抗代謝藥物的生化機制。最后，教師對PBL討論中的學生表現給予總體評價，結合課堂授課內容的PBL問題進行歸納總結，幫助學生建立完整的知識框架，提高課堂效率。

上述教學模式的調整，讓學生在授課前對知識進行學習，每名學生帶著問題進入課堂，不僅活躍了課堂氣氛，還增強了學生學習的積極性、主動性。利用微信平臺以小組為單位組建討論群，學生可以利用零散的時間參與討論學習，在討論過程中學生相互協作、取長補短，將知識融會貫通，并能利用所學的理論知識解決實際問題，拓展學生的的思路、啟發學生的思維。討論過程以鼓勵為主，不加以強制，不讓學生感到負擔，同時還增強了教師與學生之間“教”與“學”的互動，達到了教學相長的目的。但是，本文探討的教學方法僅適用于與臨床疾病相關部分章節的學習；自主學習過程中主要依靠學生的主動性，個別學生中不乏存在“偷懶”的行為，過分依賴其他組員，學習較為被動；這種方法對教師要求較高，要具有扎實的臨床知識、合理地設計PBL問題、做好充分的課前準備、根據學生討論情況及時調整課堂教學。

綜上所述，任何一種教學方法都有其優勢和弊端，教育工作者需要緊密圍繞教學目標，依據實際教學條件、學生層次、授課內容等不斷地調整教學模式，將先進的方法有機結合，揚長避短。進一步深入探索新時期適應國際教育教學發展趨勢、適合我國國情的新教學方法，將其不斷優化、完善，使生物化學的教學質量得以不斷提高。

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10.3969/j.issn.1009-5519.2015.19.062

B

1009-5519（2015）19-3029-03

2015-06-08）

江蘇省南通大學2013年課程資源建設項目（JP13031）；江蘇省南通大學杏林學院精品課程建設項目（2013KC10）。

呂秀芳（1975-），女，黑龍江樺南人，博士研究生，講師，主要從事生物化學教學及科研工作；E-mail：2005lxf801@163.com。