教師實踐能力與高職院校的教學(xué)改革

萬 衛(wèi)

20 世紀末，關(guān)注教育質(zhì)量已經(jīng)成為世界高等職業(yè)教育發(fā)展的重要趨勢。 20 世紀80 年代以來，我國也開始關(guān)注高等職業(yè)教育的質(zhì)量。 在政府部門的積極引導(dǎo)下，高職院校開始逐步建立了內(nèi)部質(zhì)量保障體系。 其中，大力推進教學(xué)改革就是高職院校完善內(nèi)部質(zhì)量保障體系的重要一環(huán)。 教學(xué)改革提高了高等職業(yè)教育的質(zhì)量，增強了高等職業(yè)教育的吸引力。 本文圍繞教師實踐能力培養(yǎng)存在的問題，從理論與實踐的角度討論如何進一步促進高職院校的教學(xué)改革。

一、教師實踐能力是影響高職院校教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素

我國高職院校教學(xué)質(zhì)量不高是我們難以回避的一個基本事實。 20 世紀末， 在多種因素的推動下，我國開啟了高等教育擴招的大幕。 在滿足人們高等教育需求的同時，也為高職院校辦學(xué)帶來了挑戰(zhàn)。 2000 年，北京市高校高職教育教學(xué)質(zhì)量檢查專家組對5 所高校的14 個高職教育辦學(xué)點的教學(xué)質(zhì)量進行了檢查，認為高職教育教學(xué)質(zhì)量有待提高[1]。王成方指出，高職與普通高等教育相比，存在著教學(xué)質(zhì)量不高的突出問題[2]。 高職院校的教學(xué)質(zhì)量不高，一方面，表現(xiàn)在學(xué)生對課堂缺乏足夠的興趣，無論是專業(yè)課，還是普通文化課，學(xué)生上課睡覺、玩手機、聊天等現(xiàn)象層出不窮；另一方面，表現(xiàn)在學(xué)生的綜合素質(zhì)偏低。 與普通高校的本科生相比，盡管高職院校的學(xué)生上手較快，但是發(fā)展的后勁乏力。

影響高職院校教學(xué)質(zhì)量的因素是多樣的，如教育理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價等。 筆者認為， 教師的實踐能力是影響高職院校教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。 究其原因，高職教育以培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力為重點，如果教師缺乏良好的實踐能力，就無法向?qū)W生傳遞豐富的經(jīng)驗。 因此，高職院校要致力于打造一支“雙師型”教師隊伍。 目前，學(xué)術(shù)界對“雙師型”教師的認識尚未取得一致意見，不過學(xué)者們都贊同“雙師型”教師應(yīng)該具備較強的實踐能力。 所謂實踐能力，是指保證個體順利運用已有知識、 技能去解決實際問題所必需具備的那些生理和心理特征[3]。 基于此，教師的實踐能力是指教師運用已有知識、 技能去解決實際問題所必須具備的生理和心理特征。 教師的實踐能力具有經(jīng)驗性、情境性、發(fā)展性和價值性等特征[4]。 對于高職院校的教師而言，他們要解決的實際問題包括教育過程中面臨的問題以及企業(yè)在生產(chǎn)中所面臨的技術(shù)難題。 可見， 高職院校的教師只有熟悉教育和企業(yè)，才能具備較強的實踐能力。

從國際經(jīng)驗來看，各國都高度重視教師實踐能力的培養(yǎng)。德國是其中的典型代表。德國職業(yè)教育的質(zhì)量享譽全球， 擁有一支高質(zhì)量的教師隊伍是德國職業(yè)教育取得成功的重要秘訣。 為了確保教師具有良好的實踐能力， 德國從多個方面進行了努力。首先，嚴把“入口”關(guān)。德國規(guī)定，只有具備一年及以上的企業(yè)實習(xí)等工作經(jīng)歷， 才能成為職教師資培養(yǎng)的合格生源[5](P8)。 其次，規(guī)范培養(yǎng)過程。德國培養(yǎng)職教師資分為兩個實習(xí)階段。 第一階段是為期一年的企業(yè)實習(xí)。 在這一階段，學(xué)員們需要了解企業(yè)的組織、管理及其設(shè)施，熟悉學(xué)生未來將要面臨的工作環(huán)境。 企業(yè)實習(xí)結(jié)束后，學(xué)員們需要通過第一次國家考試才能獲得畢業(yè)文憑。 第二階段是為期兩年的教師預(yù)備實習(xí)。 教師預(yù)備實習(xí)主要在教師進修學(xué)校和職業(yè)學(xué)校進行。 在教師預(yù)備實習(xí)階段，一方面，學(xué)員們在教師進修學(xué)校繼續(xù)學(xué)習(xí)心理學(xué)和教育學(xué)方面的理論知識；另一方面，學(xué)員們在職業(yè)學(xué)校老教師的指導(dǎo)下， 進行不少于90課時的教學(xué)活動[5](P11)。最后，嚴控“出口”關(guān)。在教師預(yù)備實習(xí)結(jié)束前， 學(xué)員們只有通過第二次國家考試，才能獲得教師資格證。 其中，第二次國家考試的重要內(nèi)容就是教師教書育人的能力。 可見，教師實踐能力是德國職教師資培養(yǎng)的重點， 它確保了德國職業(yè)教育的高質(zhì)量。

二、我國職教師資培養(yǎng)的特點

我國的職教師資是如何培養(yǎng)的呢？ 職教師資的培養(yǎng)主要涉及到兩個問題： 一是培養(yǎng)什么樣的人；二是如何培養(yǎng)。 盡管我國培養(yǎng)職教師資的歷史不長，但是通過多方面的努力，還是形成了比較突出的特點。 這些特點不僅符合中職教師的培養(yǎng)，也符合高職教師的培養(yǎng)。

我國培養(yǎng)職教師資始于1979 年。 是年，國務(wù)院正式批轉(zhuǎn)《國家勞動總局和教育部關(guān)于增設(shè)四所技工師范學(xué)院的通知》，計劃在吉林、天津、山東、河南等地建立4 所本科層次的技工師范學(xué)院，面向所在大區(qū)、兼顧全國，為技工培訓(xùn)事業(yè)培養(yǎng)專業(yè)課教師[6](P300)。 技工師范學(xué)院的建立，表明我國嘗試建立獨立的職教師資培養(yǎng)體系。 但是，隨著國家對職業(yè)教育的重視以及職業(yè)教育辦學(xué)層次的提升，職教師資的培養(yǎng)走向了開放，華東師范大學(xué)、天津大學(xué)、浙江大學(xué)、華中工學(xué)院等重點大學(xué)紛紛加入對職教師資的培養(yǎng)。 為了促進職教師資的專業(yè)化發(fā)展， 國家倡導(dǎo)建立了職教師資培訓(xùn)中心。1988 年，山東省職業(yè)技術(shù)教育師資培訓(xùn)中心正式成立，主要負責(zé)山東省職業(yè)教育師資的培訓(xùn)工作，標(biāo)志著我國開始著手建立職教師資培訓(xùn)的專業(yè)性機構(gòu)。 之后，我國相繼在多所高校建設(shè)了一批職教師資培訓(xùn)的重要基地。 可見，我國職教師資的培養(yǎng)主要是在學(xué)校完成的。 從某種程度上說，學(xué)校本位是我國職教師資培養(yǎng)的顯著特點。

除此之外，經(jīng)過三十多年的努力，我國職教師資的培養(yǎng)還呈現(xiàn)出如下特點。

首先，培養(yǎng)主體多元化。 我國職教師資的培養(yǎng)主體有學(xué)校、企業(yè)和行業(yè)。 這里的“學(xué)校”，既有獨立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院，也有普通高校設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院。 目前，我國獨立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院有吉林工程技術(shù)師范學(xué)院、天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)、河北科技師范學(xué)院、江西科技師范大學(xué)和廣東技術(shù)師范學(xué)院。20 世紀80 年代末至90 年代初，原國家教委先后批準(zhǔn)天津大學(xué)、浙江大學(xué)、湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)、河北農(nóng)業(yè)技術(shù)師范學(xué)院等普通高校設(shè)置職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院。 這些“學(xué)校”，不僅積極參與職教師資的職前培養(yǎng)，還負責(zé)職教師資的在職培訓(xùn)，逐漸形成職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)的一體化。除了學(xué)校，企業(yè)、行業(yè)也是我國職教師資培養(yǎng)的重要主體。 “雙師型”教師是我國學(xué)者針對職教師資的特點而提出來的一個概念，它強調(diào)了職教師資的培養(yǎng)離不開企業(yè)、行業(yè)的參與。 今天，不論是職教師資的職前培養(yǎng)，還是在職培訓(xùn)，學(xué)校都積極地吸引企業(yè)、行業(yè)參與。 例如，某高校在制定職教師資班的培養(yǎng)計劃時， 會邀請企業(yè)、 行業(yè)派代表參與。 培養(yǎng)主體的多元化，有利于發(fā)揮各個主體的長處，從而培養(yǎng)出適應(yīng)職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展的師資。

其次，培養(yǎng)對象廣泛化。從職前教育來說，我國職教師資培養(yǎng)的對象主要是普通高中的畢業(yè)生。我國獨立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院和普通高校設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院每年都面向普通高中畢業(yè)生進行招生，為中等職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)合格師資。當(dāng)然，其他普通高等院校的本科畢業(yè)生通過公開招聘程序，也可以順利進入中等職業(yè)學(xué)校從教。 近年來，高等職業(yè)院校對高校畢業(yè)生提出了更高的學(xué)歷要求，這就意味著如果想進入高等職業(yè)院校任教，學(xué)生就必須接受研究生教育。目前，我國已經(jīng)形成了“本-碩-博”完整的職教師資培養(yǎng)體系。例如，華東師范大學(xué)開設(shè)有我國第一個職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士點。從職后教育來說， 我國職教師資培養(yǎng)的對象日益廣泛，除了普通高等院校的畢業(yè)生，在職業(yè)院校擔(dān)任教師的還有工礦企業(yè)的技術(shù)工人、兼職教師等。 技術(shù)工人等具有實際工作經(jīng)驗的人員進入職業(yè)院校任教，彌補了普通高校畢業(yè)生實踐經(jīng)驗的缺乏， 有利于職業(yè)教育培養(yǎng)合格的人才。

最后，培養(yǎng)模式初具特色。 德國職業(yè)教育的質(zhì)量享譽世界，“雙元制”功不可沒。所謂“雙元制”，是指企業(yè)和學(xué)校共同參與職業(yè)教育的培養(yǎng)。“雙元制”培養(yǎng)模式的成功推行，有賴于德國有一支具有豐富實踐經(jīng)驗的教師隊伍。 德國規(guī)定，如果學(xué)生想取得職教師資的資格，就必須具有一年以上的企業(yè)實習(xí)或工作經(jīng)歷。 為了探索適合中國職教師資的培養(yǎng)模式，我國各個培養(yǎng)單位進行了不懈的努力，形成了初具特色的培養(yǎng)模式。 例如，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)對職教師資班的學(xué)生實行“雙證書一體化”和“本科+技師”的模式，同濟大學(xué)的“三元制”，西北農(nóng)林科技大學(xué)“三突出”、“四雙制”，河北科技師范學(xué)院農(nóng)科專業(yè)雙“三三四”等[7]。總的來看，這些培養(yǎng)模式都著眼于“雙師型”教師的訓(xùn)練，為形成具有中國特色的職教師資培養(yǎng)模式作出了重要貢獻。

三、教師實踐能力培養(yǎng)存在的問題及其成因

我國高職院校教師缺乏良好的實踐能力，高職院校教師的培養(yǎng)呈現(xiàn)出濃厚的 “重理論、 輕實踐”的色彩。 主要表現(xiàn)在以下兩個方面。

首先，從職前教育來看，重視對教師理論素質(zhì)的培養(yǎng)。 目前，我國高職院校師資的來源主要是畢業(yè)于普通高校的碩士或博士。 這些碩士、博士接受的是普通高等教育，具備了良好的理論修養(yǎng)，但他們實踐能力的訓(xùn)練明顯不足。 當(dāng)然，我國還有幾所專門承擔(dān)職教師資培養(yǎng)的高校，如天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)、江西科技師范大學(xué)等。 它們重視學(xué)生的師范技能培養(yǎng)，但是與德國對職教師資的高標(biāo)準(zhǔn)相比，我國學(xué)生在企業(yè)的實踐經(jīng)驗依然比較缺乏。

其次，從在職培訓(xùn)來看，忽視對教師實踐能力的訓(xùn)練。 目前，高職教師的在職培訓(xùn)以學(xué)歷提高為主，輔以各種短期進修項目。 就學(xué)歷提高而言，培訓(xùn)機構(gòu)重視的是學(xué)生理論素質(zhì)的提高； 就各種短期進修項目而言，以專家講座為主。 盡管培訓(xùn)機構(gòu)將參觀企業(yè)列入了學(xué)員的培訓(xùn)計劃，但時間較短，效果并不理想。

高職院校的教師缺乏良好的實踐能力，既有歷史的原因，也有現(xiàn)實的羈絆。從歷史的角度看，高職院校習(xí)慣于模仿普通高校的辦學(xué)模式，要求教師具備較高的理論修養(yǎng)， 能夠系統(tǒng)地講授本學(xué)科的知識。 從現(xiàn)實的角度看，高職院校教師實踐能力的培養(yǎng)還受理念、制度和資源等多方面因素的制約。

首先，落后的教育觀念阻礙了教育改革。 觀念是教育改革的先導(dǎo)。落后的教育觀念嚴重地阻礙了教育改革的進行。 就我國的職教師資培養(yǎng)而言，存在以下誤區(qū)：一是將職教師資等同于普教師資。 根據(jù)普教師資培養(yǎng)的經(jīng)驗，職教師資培養(yǎng)也開設(shè)教育學(xué)、心理學(xué)和專業(yè)教學(xué)法等課程，但是忽視職教學(xué)員企業(yè)經(jīng)驗的積累。二是將職教師資的培養(yǎng)視為賺錢的工具。我國主要根據(jù)學(xué)生數(shù)量對公辦高校進行財政撥款。 在國家控制辦學(xué)規(guī)模的背景下，部分公辦高校將擴大職教師資的培養(yǎng)規(guī)模作為賺錢的良途。三是重申報、輕建設(shè)。為了獲批專業(yè)點或培訓(xùn)項目，部分高校在申報時表現(xiàn)得十分積極，獲批后又輕視專業(yè)點或培訓(xùn)項目質(zhì)量的建設(shè)，特別是輕視企業(yè)實踐基地的建設(shè)。四是重學(xué)歷、輕經(jīng)歷。就高職院校而言，一般要求具有研究生學(xué)歷，碩士或者博士學(xué)位，但是輕視了應(yīng)聘者企業(yè)實踐的經(jīng)歷。 這些錯誤觀念的存在，嚴重地阻礙了職教師資的培養(yǎng)。

其次，教師評價制度已經(jīng)陷入“路徑依賴”。 著名制度經(jīng)濟學(xué)家諾思認為， 路徑依賴類似于物理學(xué)中的慣性，制度一旦進入某一路徑，就會對這種路徑產(chǎn)生依賴。 沿著既定的軌道，制度變遷可能進入良性循環(huán)，但也可能沿著錯誤的道路下滑，甚至被“鎖定”。 總體來看，高職教師的評價制度陷入了錯誤的“軌道”，已經(jīng)被“鎖定”。 所謂教師評價，是指人們對教師的工作做出的價值判斷。 根據(jù)教師評價的目的，可將教師評價分為績效性評價和發(fā)展性評價。 目前，高職教師的評價主要是績效性評價，它高度重視教師的理論修養(yǎng)。 從評價的主體來看，主體是學(xué)校，缺乏企業(yè)和教師的參與。從評價指標(biāo)來看，高職院校對教師的學(xué)歷、科學(xué)研究任務(wù)和課堂教學(xué)效果等都有著明確的要求，但對實踐能力的要求卻相當(dāng)模糊[8]。例如，高職教師接受的繼續(xù)教育，無法提升其實踐能力。可見，教師評價制度已經(jīng)嚴重阻礙了高職教師實踐能力的養(yǎng)成。

最后，企業(yè)參與熱情不足致使教師培養(yǎng)資源嚴重匱乏。 教師培訓(xùn)離不開一定的資源， 包括人力、物力和財力。 高職教師的培訓(xùn)離不開企業(yè)的積極參與。 然而，我國企業(yè)參與熱情不足，一直困擾著我國職業(yè)教育的發(fā)展。 不論職前教育，還是在職培訓(xùn)，企業(yè)都不太樂意學(xué)員或教師去實習(xí)。 當(dāng)然，企業(yè)有著自身的顧慮。 一方面，企業(yè)擔(dān)心實習(xí)工作會沖擊其正常的生產(chǎn)秩序；另一方面，企業(yè)需要為實習(xí)工作提供一定的資源。 企業(yè)的諸多顧慮，使其降低了參與高職教師培訓(xùn)的積極性。

四、以提高教師實踐能力為重點推進高職院校的教學(xué)改革

隨著我國高等職業(yè)教育的發(fā)展，質(zhì)量保障體系將發(fā)揮越來越重要的作用。 教學(xué)改革是高等職業(yè)教育內(nèi)部質(zhì)量保障體系的核心。 如前所述，教師實踐能力是影響高職教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。 因此，我們應(yīng)該以提高教師實踐能力為抓手， 推進高職院校的教學(xué)改革。 改變高職師資培養(yǎng)“重理論、輕實踐”的傾向，產(chǎn)教融合是必然選擇。 它既符合經(jīng)濟社會發(fā)展對高職師資的需要，也符合高職教師專業(yè)發(fā)展的需要。 具體說來，可以從以下幾個方面著手，增強高職院校教師的實踐能力。

首先，以更新教育理念為先導(dǎo)，推進教育改革。 如果沒有正確的教育理念，教育改革就會迷失方向。 增強高職院校教師的實踐能力，一方面，培養(yǎng)單位必須摒棄錯誤的教育理念。 培養(yǎng)單位應(yīng)該明確具備豐富的企業(yè)實踐經(jīng)驗是職教師資的顯著特征。 另外，培養(yǎng)單位還應(yīng)該摒棄功利主義教育價值觀，從職教師資的專業(yè)化發(fā)展出發(fā)，為他們的成長積極創(chuàng)造條件。 高職院校應(yīng)該提高認識，將企業(yè)的實踐經(jīng)驗作為招聘新教師的重要條件。 另一方面，培養(yǎng)單位應(yīng)該樹立產(chǎn)教融合的教育理念。 培養(yǎng)單位在制定職教師資培養(yǎng)方案、課程設(shè)置等重大事項時，應(yīng)該邀請企業(yè)的相關(guān)專家，充分聽取他們的意見。 培養(yǎng)單位還應(yīng)該加強與企業(yè)的合作，雙方共同探索如何增強學(xué)員的實踐能力。

其次，以改革教師評價制度為重點，突破“路徑依賴”。 諾思認為制度一旦被鎖定，要想“脫身”就會變得非常困難，除非依靠政府或其他強大外力的推動。 改革高職院校的教師評價制度，需要政府與企業(yè)的共同參與。 一是教師評價的目的應(yīng)從績效性評價變?yōu)榘l(fā)展性評價。 所謂績效性評價，是指教師在一定期限內(nèi)是否達到學(xué)校規(guī)定的目標(biāo)；所謂發(fā)展性評價，是指幫助教師診斷問題并幫助其改進。 長期以來，高職院校重視教師的績效性評價，忽視發(fā)展性評價，這與政府對高校的“行政化”管理是分不開的。 政府應(yīng)該正確處理好與高職院校的關(guān)系，給予高職院校更多的辦學(xué)自主權(quán)，為高職院校改革教師評價制度創(chuàng)造條件。 二是教師評價的主體應(yīng)從一元變?yōu)槎嘣?高職院校的教師評價從績效性評價變?yōu)榘l(fā)展性評價，要求教師評價主體從一元變?yōu)槎嘣?績效性評價的主體是學(xué)校，而發(fā)展性評價的主體應(yīng)該包括學(xué)校、企業(yè)和教師。高職院校的教師評價，離不開企業(yè)的參與。 企業(yè)應(yīng)該積極參與教師評價標(biāo)準(zhǔn)的制定，為高職院校培養(yǎng)高質(zhì)量的人才提供保障。發(fā)展性評價以教師為重要評價主體，注重教師的個人價值，鼓勵教師積極參與。 通過自我評價，教師能夠發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢與不足，更好地改進教育教學(xué)工作。 三是教師評價的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)從“重理論、輕實踐”變?yōu)榫哂忻黠@的實踐性色彩。 教師評價的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該具體化，它包括教師每年在企業(yè)鍛煉的時間、教師與企業(yè)共同進行科研項目的數(shù)量、教師參與企業(yè)職工培訓(xùn)的次數(shù)等內(nèi)容。

最后，鼓勵企業(yè)參與教師培養(yǎng)，增加教育資源。 為了鼓勵企業(yè)參與職教師資的培養(yǎng)，政府應(yīng)該健全相關(guān)制度。 一是鼓勵企業(yè)設(shè)立學(xué)員實習(xí)和教師實踐崗位。 對于企業(yè)因接收實習(xí)生或教師實踐而產(chǎn)生的費用，根據(jù)相關(guān)稅收政策對企業(yè)應(yīng)納所得稅予以減免。 二是鼓勵企業(yè)參與建設(shè)職教師資培養(yǎng)的實訓(xùn)基地。 對于積極參與職教師資培養(yǎng)基地建設(shè)的企業(yè)，政府應(yīng)該給予適當(dāng)?shù)难a貼。 三是鼓勵企業(yè)委派專家參與職教師資培養(yǎng)過程。 對于企業(yè)的專家服務(wù)職教師資培養(yǎng)而所產(chǎn)生的費用，政府應(yīng)該從優(yōu)給付。 對于企業(yè)因委派專家而造成的損失，政府應(yīng)該通過多種方式進行補償。 四是將企業(yè)參與職教師資培養(yǎng)的情況納入企業(yè)社會責(zé)任報告。 現(xiàn)代企業(yè)不僅強調(diào)經(jīng)濟收益，還要強調(diào)社會責(zé)任。 政府將企業(yè)參與職教師資培養(yǎng)的情況納入社會責(zé)任報告，將有利于企業(yè)彰顯自身的價值。

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