符號、符號暴力與思想政治教育話語權的重構

黎海燕，張忠江

一、符號與教育

（一）人的符號化。 人的本質是什么？ 這歷來是哲學家們關注的重要話題。綜觀數千年關于人的問題的各種哲學理論發現，要想給人下一個完美的定義是非常困難的， 在科學技術水平日新月異的當代，人的問題不但沒有取得明確的定義，相反卻更加處于深刻的危機之中。 在德國哲學家卡西爾看來，以往關于人的定義多從“人與物質世界的關系”出發，以“構成人的形而上學本質的內在原則”或“靠經驗的觀察來確定的天生能力或本能”對人加以定義， 這些關于人的定義多是一種功能性的定義，而不是一種實體性的定義。他進而指出，人的與眾不同的突出特征在于“人的勞作”，勞動——這種特殊的人類活動規定了人性的圓周， 由此將語言、神話、宗教、藝術、科學、歷史等都劃入人性圓周之內，成為其圓周的重要組成部分。 因此，一種“人的哲學”一定是這樣一種哲學：“它能使我們洞見這些人類活動各自的基本結構，同時又能使我們把這些活動理解為一個有機整體。 ”[1]（P87）由此，他從人的功能性、創造性出發，把人定義為“符號的動物”。

作為人類生命存在形式， 符號在主客體之間營造了一個屬人的文化意義世界， 架起人與文化之間的橋梁。 也就是說，人創造各種符號形式的活動， 將活動主體—人與活動對象—文化三者連接起來，而諸如神話、宗教、語言、藝術、科學等各種符號形式，則反映了人與文化關系的不同階段。 總之，人與世界的關系不僅限于物質交換的關系，還是一種符號化的關系。 無論人以哲學的、宗教的抑或是科學的等不同方式認識世界， 人都有一種世界圖景，且這種世界圖景作為一種建構，既適用于生物知識，也適用于人類的意識過程。 其中，這個世界圖景就是人給自然建構的網絡， 自然也因為這個網絡而成為世界，這個網絡就是符號的網絡，人通過符號與世界打交道。 從這個意義上說，人類總是通過符號感知周圍的世界， 而不是直接認識世界[2]。 因此，人的生活世界不再是單純的物理宇宙，而是一個豐富的符號宇宙，語言、神話、藝術和宗教等都是這個符號宇宙的組成部分， 它們構成人類符號世界的不同絲線，是人類經驗交織網，且人類在思想和經驗方面所取得的每一點進步都使人類的符號之網更加精致、更加牢固。 因此，“人的符號活動能力進展多少， 物理世界似乎就相應地退卻多少。 在某種意義上說，人是在不斷地與自身打交道而不是在應付事物本身”[3]（P33）。 人類被包圍在各種符號體系之中， 離開符號，“他就不可能看見或認識任何東西”[3]（P33）。

（二）教育的符號化。 符號化的思維和行為是人類在社會化過程中慢慢習得的，“是人類生活中最富于代表性的特征”[3]（P34-35），其中，最專業、最系統的符號化思維和行為來自學校教育， 教育被深深打上了符號的痕跡。（1）交往過程的符號化。“符號的意義就是符號的使用， 符號除了使用于表達意義別無它用。 ”[4]（P176）使用符號最典型的方式是交往，符號在交往中產生，交往在符號中實現。 哈貝馬斯在其交往行為理論研究中指出， 人的符號化經過水平Ⅰ、水平Ⅱ和水平Ⅲ三個遞升的階段，隨著個體由自然人向社會人轉變的完成， 符號化交往便得以實現，其中，學校是實現這一轉變的最重要場所， 學校教育必須通過符號化途徑才能擔負培養學生交往能力的重任。 首先，因為人類的交往實質上是一種符號的交往。 正如哈貝馬斯所闡釋的，交往活動就是一種“以符號為媒介的相互作 用”[5]（P4）。 人類交往最重要的符號媒介自然是語言，此外，服飾、姿勢、行為等其他符號，都傳達著與語言符號相近或相反的意思， 交往的符號化過程是多種符號媒介共同作用的結果， 這一點是教育工作者在施教過程中必須注意的。 其次，由于交往是以符號為媒介的， 所以在交往正式開始之前可以加以預想和設計， 在交往過程之中可以進行控制和調整。 學校教育同樣如此，一方面可以讓學生在交往（如討論、辯論等）開始之前進行模擬或預言， 進而選擇最佳交往方式， 從而提高教學效果；同時，在具體的交往過程中又可以通過符號形成的一些規則使師生交往或學生之間的交往符合約定俗成的原則， 最大限度地避免交往過程中的沖突。（2）思維能力的符號化。在卡西爾看來，人類文化是人運用符號而加以創造的結果， 從這個意義來說， 符號及其運用為人類帶來一個五彩繽紛的文化世界， 人類也正是由于符號世界才創造出燦爛的人類文化， 創造出人類所特有的精神文化世界，從而超越“動物也生存于其中的物理世界”，“達到人的自由和理想的境界”[6]。 通過成千上萬年的積累，人類運用符號創造了豐富燦爛的文化，學校教育的重要職責便是傳承人類文化， 將人類文化財富傳授給學生，因此，培養學生的符號思維便是教育之首要任務。 首先，學校教育培養學生基本的符號思維。 “人類的知識按其本性而言就是符號化的知識”[3]（P72）， 不同的文化知識均以符號形式呈現，因此，學校教育的基本任務便是教會學生掌握不同的符號樣式并按這些符號樣式去思維， 如用數學符號去推演、計算，用色彩、線條符號去繪畫等。 其次，學校教育培養學生創新的符號思維。 符號使人類得以超越有限的物理世界而創造一個觀念的世界，這個世界可以是“真實的”、“存在的”或“具體的”，也可以是“想象出來的”、“不存在的”或“抽象的”[7]， 由此人類獲得認識上的無限可能性，符號的出現便是人類創造性的表現。 因此，學校教育不僅應注重學生對抽象的、實用的知識的學習，更應注重對學生想象力的培養， 培養學生創新的符號思維， 使學生借助符號達到精神和思想上最大限度的自由。

（三）教育的合理演變：從文化傳遞到符號暴力。 在德國著名教育學家斯普朗格看來，教育是一種文化活動， 它指向不斷發展的個體個性生命的完成，其最終目的在于“把既有的客觀精神（文化）的真正富有價值的內涵分娩于主體之中”[8]（P110）。 教育是一種文化傳承活動， 人類文明史上積累的價值觀念、 行為模式等正是通過教育才得以代代相傳。 此外， 教育還為文化的發展提供更廣闊的空間，社會個體在學習吸收原有文化的基礎上積極發揮想象力，創造出更加豐富多彩的文化形式，從而使人類文化不斷繁榮、不斷向前發展。

在社會學家、語言學家布迪厄看來，文化資本是人類社會三種最基本的資本類型之一（經濟資本、文化資本和社會資本），指借助不同的教育行動而得以傳遞的文化物品。 教育行動是一種文化再生產，是使其傳遞的文化專斷得以再生產，通過文化的再生產實現權力關系和社會結構的再生產。 而傳統的教育理論認為教育系統僅僅是一種文化傳承機制，其功能在于“保證從過去繼承下來的文化一代一代傳下去”[9]， 將教育的文化再生產從社會再生產功能中分離出去， 忽略了符號關系在權力關系再生產中的作用。 符號暴力“就是這樣一種權力，即在一特定的‘民族’內（也就是在一定的領土疆界中）確立和強加一套無人能夠幸免的強烈性規范， 并將其視之為普遍一致和普遍適用的”[10]（P153）。事實上，“所有的教育行動客觀上都是一種符號暴力”，具有雙重專斷性，“是由一種專斷權力所強加的一種文化專斷”[11]（P13）。 首先，從形式上來看，相對于以軍事、經濟等強制手段為主的赤裸裸的強硬暴力而言，教育是一種軟性暴力，具有一定的隱匿性。 教育體制是文化資本生產和再生產社會等級結構的制度基礎， 因為強勢社會地位的人在教育場域和權力場域中可以利用其文化資源，尤其是知識分類、招生過程等維護其強勢社會地位。 教育的功能就在于再生產這種統治階級的文化， 通過這種運作掩蓋森嚴的社會等級制度并維護統治階級的統治。 其次，從性質上來說，教育通過構建現實的權力關系而建立符號秩序， 以此向人們昭示各類事物的法定意義。 通過學業資格，教育制度運用具體的教學實踐和各類價值無涉的神話， 為統治階級提供一個特權階級來分配及確定社會特權， 社會成員在接受教育的公正和民主神話的過程中， 教育制度的正直形象也被成功地植入人們頭腦之中。 就其本質而言，教育一開始就是一種權力再生產過程， 著力于分配特定符號資本，學校也因此充當社會秩序的捍衛者，鞏固社會中文化資本的原有分配， 而并非對社會中不平等的文化資本進行重新分配。

二、“符號暴力”與思想政治教育話語的雙重屈從

語言是一種在各方面都符合符號本質規定的“純粹符號”，“是人類發明的最驚人的符號體系”[12]（P40），是最具典型意義的符號體系，人的符號化特性主要體現在其語言之中，“語言的問題主要是符號學的問題”[13]（P39）。 布迪厄認為，語言關系實質上體現了一種符號權力關系， 言說者與他所屬的各集團之間的權力關系便通過這種語言關系得以體現。即使是最簡單的語言交流也不可能是純粹的溝通行為， 總是置身于一定的權力關系網之中，體現了擁有特定社會權威的言說者與認可這一權威的聽眾之間的權力關系。 從這個意義來說，語言是社會性的而非中性的， 其中蘊含了各種權力與權威，言說時應遵循特定的不成文的言語規則，即維特根斯坦所謂的語言游戲， 且這種規則總是明確或不明確地表現為游戲者之間的一種默契[14]（P18）。因此，語言不僅是一種溝通工具，還體現一種權力關系，充當權力關系的工具和媒介，它也能構成一種“溫和的暴力”。福柯也認為“話語是一種權力關系，它意味著誰有發言權，誰無發言權”[15]（P62-65），這一具有無形威懾力的“真實的權力”被福柯稱之為“話語權”，蘊含于制度、知識和理性之中。

在思想政治教育話語世界， 主要有決策者的權勢話語、 專家的理性話語和教師的個人話語和受教育者的話語等四類話語系統。 其中，決策者的權勢話語由官方的行政管理層發出， 傳達社會和國家層面對思想政治教育的要求與規定； 專家的理性話語主要由研究工作者掌控，傳達一種“邏輯的權力”，主要以科學的范式和實證的方法對思想政治教育的要求與規定等加以解釋和說明； 教師的個人話語是教師基于個人的教學實踐詮釋個體思想政治教育生活經驗，更多地表現為一種“隱喻的權力”；受教育者的話語是接受教育的主體——學生所發出的個人話語， 表達受教育者個體接受思想政治教育的生活經驗。

從社會學角度來說， 話語表達是一種社會行為，受局部情景各因素所確定的“客觀結構”之規約，“社會行動的客觀結構是情景確定的”[16]（P56-57），情景中各因素構成的客觀結構決定著思想政治教育主體（包括教育者與受教育者）的言說及其言說方式。 思想政治教育所構成的客觀結構，對主體（包括教育者與受教育者）形成一種“情景逼迫”和“柔性的暴力”，由此導致教育者與受教育者均在不同程度上喪失話語權。 福柯認為，一種技術策略建構一種角色之間的關系， 當一定技術策略在思想政治教育過程中被采取時， 就會顯現出隱藏于其中的“柔性的暴力”，同時構建一種屈從性關系。 因此，從思想政治教育教育過程中的符號暴力所帶來的屈從性角色關系角度審視，我們發現其中既有受教育者面臨的各種話語屈從，也包括教育者自身面臨的話語屈從。

（一）思想政治教育主體（教育者）的話語屈從。在思想政治教育話語場域， 權勢話語通過自上而下的層階性管理模式運行， 即話語權源自決策者的權勢話語和專家的理性話語， 思想政治教育者無權參與教育決策和管理， 僅僅作為政策的執行者、秩序的維護者、課程的實施者及方法的消費者而居于整個思想政治教育話語權力塔的最底層，其話語屈從于決策者的權勢話語和專家的理性話語。 （1）“國家的在場”導致思想政治教育主體（教育者）的話語屈從。 在《意識形態與意識形態國家機器》一書中，阿爾都塞認為教育屬于意識形態國家機器并居于核心地位， 菲利普·韋克斯勒也認為學校是“‘加工知識’的機構”，是“服務意識形 態 功 能 的 機 構”[17]（P12），因 此，教育 系 統 中所涉及的理論、 政策及實踐等問題在本質上屬于倫理性、政治性的問題，而不是技術性問題[17]（P15）。 思想政治教育是教育者按國家和社會要求， 傳播統治階級意識形態、主流價值觀念、政治準則、倫理道德規范等的實踐性教育活動， 思想政治教育者是國家和社會在思想教育領域的代言人。 這種內在的身份規定性， 使得思想政治教育主體必須嚴格按照國家和社會的要求來言說規定好了的話語內容。 因此，國家和統治階級意識形態的在場成為思想政治教育主體面臨的重要情景之一， 自然而然產生一種逼迫的力量，即“柔性的暴力”。 在這種符號暴力的情景逼迫之下， 思想政治教育主體為了規避各種話語風險，以“客體”的身份進入思想政治教育話語場，充當權勢話語的傳聲筒，從而思想政治教育主體的一種屈從性關系得以建構。 在這種屈從性關系中，由于缺乏應有的參與權，思想政治教育者往往矮化成“雇工”，從事非創造性勞動；僵化成“傳聲筒”，灌輸統治階級的意識形態；愚化成“思想附庸”，使其自身靈魂受到貶損；墮化成“文化保安”，維護錯誤觀點[18]。 這種類似“雇工”、“傳聲筒”、“思想附庸”和“文化保安” 思想政治教育者沒有理解、質疑和批判，他們欲言又止，成為一種隨聲附和的“單向度的人”，思想政治教育活動由此演變為一種單面化的教育， 其話語權的流失自然在所難免。 （2）“專家的在場”導致思想政治教育主體（教育者）的話語屈從。 長期以來，研究被視為專家學者特定的工作和專有領域， 研究者們在其研究“自留地”里提出教育問題并開展研究，進而創造各種話語，再向普通教師宣傳推廣，形成了“研究-開發-傳播-運用”的話語生產模式[19]。 這種理性話語生產系統導致教育話語場域的層級化， 一種類似社會權力結構的控制與被控制的關系在從事理論研究的專家學者與從事實踐教學的教師之間形成。 “如果研究者試圖嚴格地控制教師”，強制地劃定其職責范圍，將極有可能在“一開始就把教師拒于理論思考的大門之外”[20]（P554）。 由此，理應是教育世界生活者和建構者的教師，卻成為教育研究的旁觀者，個人話語權再次被剝奪。 對此，Houser 和Cather 明確指出，長期以來，研究者和教師形成了兩種截然不同的形象，教師往往被視為“科學控制的一般對象”，這種身份地位的差別導致教育體系的層級化現象。在這種層級化教育體系中，教師處于最底層，沒有任何權力，只能被動地聽從諸如管理者、課程論專家、教材編撰者等各路研究者的指導，“自身的形象毫無專業意義”[20]（P554）。

具體就思想政治教育領域而言， 專家學者們擁有強大的話語權，他們基于“理性至上”的歷史文化傳統和其在社會文化資源分配中（如科研院所、大學講壇、出版社等）的優勢地位，不斷制造各種話語， 使得研究領域在很大程度上仍是各種理性話語喧嘩的地方。 一般而言，理性話語主要通過有形和無形兩種方式實現其話語權。 一方面，思想政治教育領域的各類專家學者們利用其有形的且社會公認的特殊身份，如研究者、教師培訓者、書籍報刊雜志審稿人、主編等，擁有對社會上各種話語生殺予奪的大權， 他人的話語必須獲得其認可方能上市流通；另一方面，由于崇尚理性的現實社會傳統和專家學者們在現實文化資源分配中的特殊地位， 他們的話語毫無爭議地成為時代和社會的主流話語。 面對“專家的在場”這一重要情景，思想政治教育的實踐者——思想政治理論課教師的個人話語難以面世， 思想政治理論課教學必須在各類專家學者們設計好的規定性動作中展開。面對此情此景， 思想政治教育者為了規避各種話語風險， 他們采取一種放棄自身話語權的技術策略，成為理性話語的盲從者，進而一種對專家學者的屈從性關系被建構起來。 在這種屈從性關系的支配下，思想政治教育者由于沒有參與研究過程，他們往往沒有自主的思考，“只是在別人通過他們并不了解的實驗向他們提供某種方法的時候向人道謝”[21]。 在這種不斷重復與自身真實世界格格不入的理性話語的過程中， 思想政治教育者們迷失在專家學者們或曰研究者們所追逐的概念游戲之中，逐漸成為被研究、被規定的對象，日益成為自身思想政治教育過程的“他者”，其話語權的消解也在所難免。

（二）思想政治教育客體（受教育者）的話語屈從。 （1）傳統文化的規訓導致思想政治教育客體（受教育者）的話語屈從。 眾所周知，“天地君親師”是中華大地廣泛供奉和祭祀的牌位， 是傳統文化中重要的精神信仰和符號象征， 作為儒家倫理道德秩序世俗合法性與合理性的價值依據， 安頓著炎黃子孫的世俗生活。 數千年來，“師”被冠以“圣賢”的稱謂，作為“神圣”、“崇高”、“德性”的代言人，承載著“傳道、授業、解惑”的重大社會責任。“一日為師終生為父”， 中華民族形成了尊師重教的優秀文化傳統， 教師形象故而也被嵌入到崇高美學的意識形態話語之中。 受傳統文化的這種熏陶，國人眼中的教師首先不是一種謀生的職業，而是“道”的人格化，是終極價值（大道）的代言人、闡釋者和傳播者，“師”因“道”而尊，“師”被神圣化為理想道德人格的象征。 如前所述，所有的教育行動客觀上都是一種符號暴力，是一種專斷權力所強加的一種文化專斷，這種文化專斷是一種藏而不露的隱性力量，通過布迪厄所謂的文化資本的生產與再生產，有效的將支配與被支配的權力關系“轉換為社會成員心甘情愿接受的自然現狀”[22]（P138），并且現代社會“更仰賴于文化的符號權力這種軟性暴力來維護統治和支配的合法性”[23]（P190）。傳統文化中對教師的無限尊崇自然衍生出學生對老師的無條件服從， 而將教師推向一種專斷和話語霸權的地位， 教師擁有對學生的絕對的道德權威，即所謂的“師道尊嚴”。 經過數千年的歷史文化積淀，傳統文化中對“師者”的定位和評價已經內化于人們的民族心理和情感之中， 其影響持久且深遠。 傳統文化的這種規訓成為受教育者必須面臨的重要情景， 不可避免地對其帶來一種“符號暴力”，思想政治教育過程中受教育者同樣受其規訓。 在思想政治教育過程中，受“尊師重教”、“師道尊嚴”等傳統文化的規訓，受教育者為了避免遭受傳統文化“制裁”，選擇采取放棄自身應然話語權的技術策略，“欲說還‘羞’”，長此以往， 一種穩定的持久的屈從性關系被建構起來。（2）教育系統的規制導致思想政治教育客體（受教育者）的話語屈從。 作為正式組織的學校，在思想政治教育方面有著天衣無縫的規制系統， 福柯甚至將學校喻為監獄， 認為學校是一個重要的規訓場所。 一般而言，教育系統主要通過顯、隱兩種方式對受教育者進行規訓，即一方面通過文本、制度等顯性方式規制受教育者的話語權， 如學校的各類規章制度、章程等文本規范中都有諸如“必須……”、“不能……”、“不得以任何理由……否則……”等字眼，無條件要求受教育者對教育系統話語權的服從， 實際上就是對受教育者話語權的一種剝奪。 另一方面，教育系統中各類思想政治教育主體還通過隱性的資源控制來對思想政治教育客體（受教育者）進行規制。 當前，我國思想政治教育主體的規制主要從行政體系和教學體系兩方面進行，在行政體系方面，從學校黨委、學生工作部門（如學生處、學工部等）再到各二級單位部門學生工作的分管領導（如副書記等）最后到輔導員、班主任等，都對思想政治教育客體（受教育者）進行規制和教育；同時，在教學體系方面，各級各類思想政治理論課教師通過課堂教學對思想政治教育客體（受教育者）進行規制和教育。 如果受教育者對行政體系話語表現出質疑或者反對， 教育者則可以利用手中行政資源使受教育者無緣各類評先評優或獎勵、榮譽等；如果受教育者在課堂上對思想政治理論課教師的言說或話語嗤之以鼻， 則可能招致嘲諷、批評、恐嚇甚至直接影響期末考評成績。 在思想政治教育過程中，這些來自教育系統的顯性和隱性規制體系， 是受教育者不得不面對的重要情景，受這些情景的逼迫，學生被迫養成“識時務”的“俊杰”思維，采取放棄自身應然話語的技術策略，從而導致一種屈從性關系的被建構。 在這種屈從性關系的支配下，思想政治教育客體（受教育者）欲說不能，依附于教育者的話語控制之中。

三、思想政治教育話語屈從性關系的解構與話語權的重構

（一）增強主體意識，主動爭取話語權。 由于主體與客體的雙重失語， 導致思想政治教育過程中缺乏來自實踐的生動鮮活的真實聲音， 使得整個教育過程刻板化、機械化、枯燥化。 思想政治教育要取得理想效果， 需要整個教育場域的所有在場者（既包括教育者，也包括受教育者）都能放聲陳說，他們自主的發出自己的聲音，并且這種聲音也是最真實的聲音，因為“它源于不同的情境，代表最真實的問題與需要，是最需要被傾聽的聲音”[24]。在這種對話與理解關系中， 教育者與受教育者雙方都被當作“與自己交談的‘你’”，“雙方親臨現場，在精神深處被卷入了”[25]（P138），由此，思想政治教育者與受教育者在知識、經驗、智慧等方面獲得共享，達成共識，理想的思想政治教育過程得以實現。

在思想政治教育過程中， 唯有教育者和受教育者具有強烈的主體意識， 方能自覺自主地發出最真實的聲音，上述教育場景也才可能成為現實。因此， 首先必須增強教育者和受教育者的主體意識， 使其意識到自身在整個思想政治教育話語場域中獨一無二的地位與作用， 能主動參與建構的過程，積極主動爭取話語權。 思想政治教育者應增強主體意識。 在實際的思想政治教育過程中，教育者往往居于主導地位，是整個教育過程的引導者，因此， 思想政治教育者更應充分發揮自己的主觀能動性， 在為學生提供指導的同時積極建構自己的生命精神家園。 其次，思想政治教育受教育者也應增強主體意識。 無論是教育者還是受教育者，都應反思傳統的依附于權力和權威的話語定位，使其因自己的思考和言說而存在， 以自己的方式證實自身特性的存在。 正如巴赫金所言，“我以唯一而不可重復的方式參與存在， 我在唯一的存在中占據著唯一的、不可重復的、不可替代的、他人無法進入的位置”[26]（P41），而“唯有承認我自己唯一的位置出發而獨一無二地參與存在， 才能有產生行為的真正中心”[26]（P44）。 在思想政治教育話語場域，受教育者的話語地位同樣是無可替代的， 也是不容忽視的，因此，他們自身首先必須對此有充分認識，必須意識到他們“自己的每一個思想連同其內容”都是“自己個人自覺負責的一種行為”[26]（P4）。

（二）消解符號暴力，實現話語權回歸。首先，應修正“國家”與“專家”等情景因素所帶來的符號暴力，使思想政治教育者話語權的回歸得以實現。 如前所述，在思想政治教育話語場域中，教育者的話語權處于整個權力塔的最底層，而決策者的權勢話語（或曰官方行政話語）則處于權力塔的最頂端，對教育者形成一種逼迫性力量和符號暴力。 作為一種特殊的教育實踐活動， 思想政治教育不可避免地帶有強烈的政治性與意識形態性， 但這并不是思想政治教育的唯一特性， 其最終目的仍在于促進人的自由全面發展， 其過程自然應當是生動鮮活的。 因此，決策者的權勢話語或官方行政話語應適度地讓渡于教育者的個人話語， 使教育者能夠在規定動作之外，根據個人的經歷、思考、理解和感悟，以實踐者、生活者甚至創造者的身份來運用各種豐富生動的素材實施教育。 思想政治教育者個體話語權的回歸除了需要決策者的權勢話語的適度讓渡之外， 還需要專家的理性話語的適度讓渡。 應提倡專家的理性話語與思想政治教育者的個體話語之間的相互交流與對話， 鼓勵思想政治理論課教師參與科學研究， 通過研究使自己獲得應有的學術聲譽和專業地位，“以研究作為解放教師的武器”， 使其從各種歷史性壓抑——“否認教師個人的尊嚴”、“迷信外部的權威的教育制度”——中解放出來[27]（P133），使整個思想政治教育過程既是科學的又是生動的學問。 其次，應修正傳統文化與教育系統等情景因素的符號暴力， 使思想政治教育受教育者話語權的回歸得以實現。 一方面，應當改變觀念，樹立現代化的教育理念，倡導新型的師生平等的關系， 使傳統思想政治教育過程中那種被異化的師生關系得以改進， 教師與學生在有效溝通的基礎上保持理性交往， 由此消解傳統文化的規訓所帶來的符號暴力， 使師生關系得以還原，受教育者的積極性、創造性、主動性等得以充分發揮。 另一方面，還應修正教育系統對受教育者產生的情景逼迫， 在顯性的文本制度等方面，除了文本制度的具體內容應以人為本，充分尊重受教育的正當話語權力之外， 也應注意話語的修辭表達， 避免由于使用生硬冰冷的詞匯而造成情景逼迫和符號暴力；在隱性的資源控制方面，應轉變思維， 創新教學考核體系和學生綜合評價體系，最大限度地接受受教育者的對話與申訴，消解資源控制所帶來的逼迫和威脅，解構屈從性關系。

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