高校隱性德育課程特征與功能探析

李克

高校隱性德育課程特征與功能探析

李克

隱性德育課程強調對學生進行一種隱含的教育性經驗的傳遞與滲透，以內隱的、潛藏的方式對大學生思想品德的形成發揮著潛移默化的影響，所以具有潛隱性、開放性、主體性、持久性、深遠性與非預見性的特征，在大學生道德品質養成過程中起到內化道德認知形成道德判斷、激發道德情感體驗形成道德信念、磨煉道德行為形成道德意志以及統籌協調知情意行道德四要素的統一，促進知、情、意、行全面協調發展。

隱性德育課程；特征；功能

隱性德育課程注重的是根據大學生自身特點，通過激活及優化校園環境，營造符合培養目標的文化輿論氛圍，將德育過程有意識地融入交往互動的實踐活動中以及發揮學校制度的約束和引導功能等，向學生傳遞與滲透一種隱含的教育性經驗，以內隱的、潛藏的方式影響、陶冶、塑造大學生的思想品德。隱性德育課程內容的多樣性、方式的潛隱性、過程的主體性及效果的持久性與深遠性，使其在大學生思想品德教育中發揮了獨特的作用與功能，以至于美國著名的道德教育理論家柯爾伯格在《學校的德育環境》中指出，“隱性課程作為道德教育的重要手段比顯性課程來得更為有力”[1]。

一、高校隱性德育課程的特征

高校德育課程包含兩大塊：隱性德育課程和顯性德育課程。這兩塊是相互獨立又相互滲透、各具特色又相互補充的兩種類型的課程。與顯性德育課程相比，隱性德育課程具有鮮明的特征，發揮正式教育模式無可替代的作用。

（一）潛隱性

潛隱性是隱性德育課程最為明顯的本質特征，體現在兩個方面：一是教育目的和內容的潛隱性。顯性德育課程有非常明確的教學目標、教學計劃、課堂內容、課時安排、學習評價等。而隱性課程的特點在于它的教學目的和內容都是內隱的、暗示性的，往往隱藏在校園文化生活中（包括校園物態文化、行為與制度文化、精神文化）以及專業課程的背后。二是教育方式或傳遞方式的潛隱性。顯性德育課程采取課堂教學、專題講座報告、理論宣傳等形式展開教學教育，具有明顯的灌輸性和導向性，體現了顯性德育課程主導地位和主陣地作用。但是，就像精神病學家斯奈德說：“沒有一所學校沒有影響師生的隱性課程，它在很大程度上決定著學習者的價值感和尊嚴感，是顯性課程所不及的。”[2]與正式課程不同，隱性德育課程的教育目的、內容以及方法是融為一體并滲透于校園生活中，借助多樣而豐富的載體（如校園景觀、輿論氛圍、規章制度、學校精神等）來傳遞，將德育的情感、態度、價值、信念等悄然灌輸到受教育者的心靈，使受教育者潛移默化地受到陶冶，在寓教于無聲、論道而不說教的環境中達到教育目的，從而達到特定的教育效果。

（二）開放性

隱性德育課程的存在可以突破一定的時間和空間限制，呈現出全方位的開放式態勢。其體現在兩個方面：一是校園一切時間和空間都有可能成為大學生思想品德教育的課堂；二是校園內許許多多的存在都有可能蘊含著德育的因素，只要主體客體一確立，在一定情境觸發下都可能會產生一種靈動教育活動。這一點與顯性德育課程的計劃性、學時性、區域性有明顯的區別。隱性德育過程可以不受集中統一的限制，不受時間約束以及地點的限制。校園中的樓堂館所、學術報告廳等都隱含著隱性德育資源，規章制度、各項活動、傳統、習慣、校風學風等都可能傳遞著隱性德育資源，師生的交往互動中時時傳遞著隱性德育資源……可見隱性德育課程具有“無時不有，無處不在，無孔不入”的超時空的開放性。

（三）主體性

主體性是隱性德育課程明顯的本質特征。大學生思想品德養成的過程，不僅包含了教師與學生之間的知識傳授過程，還包含著學生的自主選擇、判斷、接受和認同的過程。知識的傳授必須通過個體本身的一系列積極心理、思維以及實踐活動才能真正地理解和掌握，其中個體主觀能動性的作用較為關鍵。在德育過程中，只有學生反思了、感悟了、體會了，才能真正理解和認同道德內容和要求，并使之轉化為自己的內在素質。隱性德育課程就是將教育目的和教育內容通過隱蔽的、暗示的方式滲透和承傳，整個德育過程不僅是教育對象自主選擇、主動參與的過程，而且是建立在主體體驗、實踐感悟為主要途徑的一種教育模式。這點與顯性德育課程注重灌輸，略帶強制性有著明顯的區別。應該說，主體性是隱性德育課程最為顯著的特征，其教育內容是潛隱的、教育方式是潛移默化的、教育過程是互動的、教育結果是自然生成的。學生是否參與這樣特定的教育活動、如何參與完全由其個人自行決定，整個教育過程尊重學生情感需要和精神需求，主要依靠學生自我教育、自我覺悟而內化認同，是一種自然習得的過程。正如《荀子·權學》所說，“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑”。

（四）持久性與深遠性

從教育效果看，隱性德育課程對大學生思想品行的影響持久而且極為深遠。因為隱性德育課程是接受者的自主選擇、自覺接受并內化為個體的內心需要、外化為自覺行動的一種教育模式，在教育過程中，受教育者個體的體驗、反思和感悟發揮著關鍵的作用。在心理學家看來，情緒情感是啟發和維持認知活動的內在動力，沒有情緒情感的產生就沒有智力的發展。與課堂知識的傳授不同，隱性德育課程是將德育過程融入具體情境以及實踐互動之中，使道德知識、道德情感、道德意志、道德行為四要素歷經體驗、反思和感悟一系列復雜的心理過程，以生成新認知、新意義，并內化內在的素質，形成穩定世界觀、人生觀和價值觀。眾所周知，通過反思而體悟出來的道理遠遠比直述講授得來的認知來得經典，其教育效果是持久的、深遠的。

（五）非預見性

隱性德育課程教育往往是在大學生有意無意、自覺非自覺的狀態下，通過間接的、暗含的方式自然展開，通過個體自主選擇、自覺接受，在其體驗、反思和感悟中實現教育目標。與正式德育的教育過程相比較，隱性德育課程過程中影響的因素復雜且廣泛，既有特定的校園環境、多姿多彩的校園生活及活動，又有不同專業背景人際行為特征以及各具特色的校園文化。既有符合教育目的的積極因素，也有消極影響；既有可控制的因素，也有不易控制的因素。另外，隱性道德教育過程具有多端性，道德教育過程可以從知、情、意、行任何一個心理環節開始。更為重要的是，隱性德育課程具有自主性特點，是主體性最強的教育。由于受教育者自身素質、知識水平的不同，導致處理信息的方式及對信息理解的不同。而且教育過程中這些要素的作用非常微妙而復雜，比如同樣的活動，不同人對其意義的解讀是各有差異的，活動過后留下的印痕也千差萬別。如果受教育者真正領悟到這些活動的深刻意義，就會達到預期效果，發揮積極作用，反之，則會產生消極影響，起阻礙作用。所以，隱性德育課程從過程到結果都具有很明顯的不確定性和非預見性特征。

二、高校隱性德育課程的功能

隱性德育課程獨特鮮明的特征賦予了其多種教育功能，發揮著顯性德育課程所無法替代的作用。正如張楚廷教授指出：“一所歷史悠久、有著自己獨特文化的學校，是經過歷史積淀、文化砌構，形成自己隱性人文精神……學校與學校之間，論常規課程、教學計劃，幾乎是沒有差別的；但是，論隱性課程（隱性文化），學校與學校的差別可能很大。某些學校的珍貴之處就在于其高質量的隱性課程?！盵3]

眾所周知，顯性德育課程和隱性德育課程都是促進大學生道德品質養成的兩種教育模式，它們在作用過程中內容的側重點、方式的著力點以及效果表現方式都各有獨到之處。與顯性德育課程相比較，隱性德育課程的作用表現在如下幾個方面：

（一）深化道德認知，形成道德判斷

道德認知是大學生對是非、善惡、美丑的理解、掌握，體現為對道德原則和道德規范的認識和把握。道德認知在人的道德品質形成過程中發揮著重要的作用，它是道德品質養成的前提。在高校道德課程中，道德認知主要由顯性德育課程來完成的。顯性德育課程在大學生道德認知方面起到系統性教育的作用，它主要以教材為載體、以課程為陣地，將社會道德核心價值體系及時、全面地傳授給每一個大學生。但是，顯性德育課程的強制性和外在性特征往往容易引發大學生產生逆反心理，使其教育效果削弱，甚至產生負面效應。重要的是，道德知識的掌握并不等于對道德知識的理解，道德認知必須基于內心認同進而形成道德判斷才會發揮作用。在道德認知深化這個環節上，顯性德育課程的作用和效果往往不盡人意。相反，具有明顯主體性特征的隱性德育課程，由于其教育環境、教育內容和教育方式是潛隱的，整個教育過程主要靠學生自我教育、自我覺悟，伴隨著體驗、反思和感悟一系列復雜的心理過程，是一種自然習得的過程。學生就是在這種輕松、開放的校園生活和文化精神氛圍中潛移默化，認同道德原則、道德規范，并領會其價值和意義，自然而然地形成自身的穩固的道德判斷。所以，將道德認知與大學生生活尤其是校園生活聯系起來，將道德認知置于校園這個極具教育性、人文性的交往互動的實踐之中，讓道德認知落地、生根、發芽。

（二）激發道德情感體驗，形成道德信念

眾所周知，當前我國大學生思想品德教育實效性不高，主要原因是現有的德育教育重于課堂，過分依賴理論的說教，“填鴨式”地將道德原則、規范、觀念傳遞給學生。在高校德育過程中，不時地出現教師在教學過程中缺乏應有的情感，使得課堂毫無生氣，缺乏感染力;而學生也缺乏道德情感體驗，大多靠背誦來習得知識。這種缺乏靈魂和情感的德育無法觸及學生道德品質結構的核心部分（即道德信念），容易造成學生道德認知與道德情感割裂，道德行為缺乏內在精神的驅動，道德意志缺乏實踐養成。在知、情、意、行道德四要素中，道德情感是其他三要素的橋梁，情感在大學生道德品質養成中起到紐帶和驅動的作用。

從德行品性的生成過程來看，情緒情感是觸發、維持和驅動道德認知活動的內在動力，影響著道德認識的形成及其傾向性，沒有情緒情感的激發相隨就沒有智力的發展。但是，道德情感無法通過直接的學習(傳授)而獲得的，必須在具體的道德情景、融入道德實踐并經過自身體驗來獲得。這就是道德情感所具有的自發性和情境性特點。隱性德育課程所具有的潛隱性、自主性等特性正是切合了道德情感的這一特點。因此，與顯性德育課程相比較，隱性德育課程在道德情感的形成過程中更為容易激發，而且來得自然、強烈。學生沐浴在學術研究氛圍濃厚、文化底蘊深厚、環境設置幽雅、精神追求執著的校園中，自主選擇，自主判斷，在反思、體驗、領悟中，一種清新、舒適、優美之感自然而生，使心靈得到凈化，情操得到熏陶，感情得到升華，價值得以萌生。美國自然教育家約瑟夫·克奈爾認為：“感覺這個世界遠遠比知道和理解這個世界更重要。當我們對某一種事物有了感情上的聯系，我們就會產生從更深層次上關心它的責任感?！盵4]正是在道德情感的強勁驅動下，引導著大學生自覺參與、親身體驗、獨立思考、逐漸體悟，從而逐步將道德認知內化為自身內在素質，并衍化養成為一種強烈的履行社會道德義務的責任感，在逐步積淀中涵養為道德信念與追求。道德信念是一個人精神世界的最大支撐，也是引導道德行為的內驅力。

（三）磨煉道德行為，凝成道德意志

如果說道德情感是引發道德行為的原動力，那么磨煉道德行為是凝結堅定道德意志的根本途經。道德意志也是無法通過直接的學習(傳授)而獲得的，只有經過具體的道德情景和道德踐行的磨煉才能不斷積淀而凝結的。沒有道德情感的注入，沒有道德行為的反復練習，就談不上所謂的道德意志。隱性德育課程在行為的約束與規范以及反復強化方面有天然的優勢。由于校園作為人類文明的集散地，學校的物質環境、制度安排、人際交往、校園文化、精神追求等要素都隱含和滲透著濃厚的道德要求與強烈的教育意志。這些獨具人文特征的要素構成了一個個有情感色彩和意志要求的具體生動的德育教育，通過暗示、輿論、從眾等特殊機制對學生產生潛在的心理壓力和動力，讓每一個校園人強烈的感受到這種要求并自覺按照這種要求去規范、約束自己的行為，踐行道德要求，養成符合校園理想的道德習慣。更為重要的是，影響和引導道德行為的這種力量是一種不受時空限制的全方位存在，可以在課堂內外進行，也可以不受規定時間、固定地點的限制，不受集中統一教育的限制。

從校園景觀、人際交往到學校課程體制、制度安排等無不潛藏著人文精神內涵、承載著學校傳統、價值、理念和精神，透射一股股強大的力量，影響著大學生的思想情感和行為規范。而且這種影響是一個潤物細無聲的過程。在這種環境中學生會感覺到自己是一個被尊重的道德主體,從而主動地接受外部影響,而不帶有任何逆反性。同時，道德行為的這種約束、規范和引領表現為一種磨煉的狀態（專科的三年、本科的四年），并且以潛移默化的方式進行?？梢?，隱性德育課程對道德行為的影響和磨煉不僅是長期的、無形的，而且是細致入微、點滴滋潤、循環反復，在積累過程中不斷強化道德行為、內化道德要求，以生成穩固的道德意志。

（四）統籌協調道德四要素，促進知、情、意、行全面協調發展

眾所周知，道德認知、道德情感、道德意志和道德行為是大學生道德品質結構的四大因素，共同構成一個人穩定的完整的品行體系。這四大要素相互聯系、相互影響、相互促進、相互轉化，缺一不可。缺乏正確的道德認知，就無法保證道德行為的正確性;缺乏深沉的道德情感體驗，就難以保證道德意志的堅定性;缺少堅強的道德意志，就難以保證道德行為的自覺、自主、自律；而如果沒有道德行為自覺、自主、自律，道德認知、道德情感、道德意志不僅得不到有效表達，而且也無法內化和融合成為一體?？梢姡赖缕焚|四個因素是相互影響、相互促進、協調發展的。所以，每一條德育途徑都必須是整合協調的，即每一個道德過程都必須實實在在的觸及和影響到道德品質每一構成要素，即能夠有效地促進大學生形成正確的道德認知、激發積極深厚的道德情感體驗、確立頑強的道德意志、轉化成自律自覺的道德行為，并融為一體，才能形成穩固道德品質。

與顯性德育課程相比較，隱性德育課程在影響大學生道德的知、情、意、行方面具有得天獨厚的優勢。一是大學生道德品質發展中出現的矛盾和沖突，往往是以隱蔽個體的形式存在的，比如認知上的困惑矛盾、德行上的前后不一、高期望與低踐行的矛盾、情緒情感的不穩定性等問題。這些矛盾和問題往往難以用說理的教育方式來解決，相反只有隱性教育才能對其發揮作用。二是道德知、情、意、行四要素之間的聯系、促進和轉化不是自然而然存在和發生的，而且其觸發點可以從道德的知、情、意、行中的任何一端引發。關鍵是，不管是道德觀念還是道德規范，必須通過主體的實踐反思和情感體驗，理解其中的價值和意義，才能轉化為自覺、自主、自律的道德行為。必須在實踐的磨煉中形成道德行為習慣，伴隨豐富的情感體驗將道德認知深化為道德信念，內化為道德意志。這一系列道德過程的聯系、互動和轉化只有在具體的、完整的道德實踐活動中才能完成。將隱性教育作為教育資源來安排，為大學生搭建一個個宏大的互動與交流的實踐平臺，營造一種開闊的對話交流的態勢，曉之以理、動之以情、導之以行，才能促進道德知、情、意、行的全面和諧發展。這恰好是隱性教育的特點和優勢。三是大學生道德品質發展中，尤為強調尊重大學生的個性，承認差異，注重大學生道德知、情、意、行的全面發展。在大學校園這個充滿意義的特殊場所，符合德育目標的隱性德育課程正好體現了這一教育的本質屬性。隱性德育教育以其活動空間的廣泛性、時間的自由性、過程的主體性、組織形式的多樣性、方式的潛隱性以及思想內涵的豐富性，給大學生提供一個具有無限潛力的寬闊的成長空間以及多元文化結構的自由發展平臺。

[1]沈兆乾．德育中隱性課程的開發[J]．教育評論，2009，（4）．

[2]陳旭遠.試論潛在課程的概念和結構[J]．教育理論與實踐，1994，（14）.

[3]張楚廷.論教學環境與課程[J].湖南師范大學社會科學學報，1999，（1）.

[4]李小玲.論高校體驗德育的構建[D].華東師范大學，2006.

[責任編輯：邵川桂]

李克，廣西教育學院社科部副教授，廣西南寧530023

G641

A

1004-4434(2015)05-0173-04

2012年度廣西高等教育教學改革工程重點項目（2012JGZ156）