高校德育敘事反思

胡笛

（南京師范大學 仙林校區 公共管理學院，江蘇 南京　210023）

高校德育敘事反思

胡笛

（南京師范大學 仙林校區 公共管理學院，江蘇 南京210023）

德育敘事作為當下備受關注的一種德育教學方法，豐富了德育教學的形式，隨著德育敘事的不斷開展，慢慢表現出宏觀敘事與微觀敘事兩極分化的趨勢，導致德育敘事無法全面實現自身的價值。為了促進德育敘事發展，更好地實現德育價值目標，應當堅持宏觀敘事與微觀敘事相結合，堅持靈活性與多樣性相統一，堅持普遍性與特殊性相統一。

德育敘事宏觀微觀

隨著社會經濟的不斷發展，人的功利化、實用化思想不斷加深，德育理想與現實的差距不斷拉大，如何有效提高社會思想道德水平成為德育工作面臨的重大課題。德育方法“由于教育方式單一化和僵化等而受到強烈的批判”，研究者無一例外地要求“改變德育方法，更新德育手段”［1］。德育敘事作為一種新的德育教學方法，有利于實現德育教學與現實生活的直接對接，通過行之有效的德育敘事，可以促進教育者與教育對象之間的相互交流和相互影響，推動學生建立道德認知結構。

一、德育敘事相關概述

（一）德育敘事的緣起

中外古代的道德教育大多是以道德敘事的方式作為傳統道德教育的基本手段，這是“一種古老的教育方式”［2］，只不過以前被稱為“故事法”。德育敘事“在我國德育研究者的研究領域里，經歷了一個從故事法到德育敘事方法，再到德育敘事模式的演變過程”［1］，它緣起于教育敘事在我國的蓬勃發展，教育敘事研究在上世紀80年代興起，90年代被系統引入我國，教育敘事在價值教育領域有廣泛應用，其有豐富的社會背景，適應了德育教學發展的需求。隨著教育敘事研究的不斷深入，德育敘事逐漸從中得到啟發，利用具有鮮活氣息的德育事件，開展學生的道德、思想和政治教育等。

（二）德育敘事的內涵及特征

敘，即敘述、講述、敘說；事，即事情、事件。德育敘事即敘事主體運用口頭或書面的語言表達方式，對生活實踐中平凡又具有意義的道德故事進行深入挖掘，結合道德知識對其中內隱的道德精神與內涵進行敘述，啟發個體道德體系的建構，促進受教育者健全人格的形成發展。德育敘事的特點主要表現在以下幾個方面：

真實性。德育敘事注重事實，強調從真實的事件出發，挖掘事件內涵的道德意義，正是因為堅持從真實的現實社會出發追尋道德的意義，所以德育敘事更有信度和效度，避免因故事脫離真實世界、夸大德育價值，而扭曲或異化道德事件或德育敘事本身的價值。

生活性。生活是道德根植的沃土，從生活中取材德育教學，讓受教育者可以更直觀地感受到道德價值與自身的密切關系，有利于促進受教育者將德育知識投入生活實踐。

啟發性。與傳統德育方法相比，德育敘事更注重通過受教育者的領悟達到德育教學的目的。不是所有的生活實踐都可以作為道德敘事的素材，作為德育敘事內容的事件必然蘊含豐富而深刻的道德教育意義，教育者的責任就是要有意識地用其中內隱的德育價值啟迪受教育者，從而在教學實踐中引發受教育者的思考，獲得道德啟發。

潛移默化性。德育敘事是一個敘述、傾聽、思考與交流的過程，在這一過程中，德育敘事“承載著知識、價值、信仰等要素，具有鮮明的價值導向功能”［3］。受教育者通過不斷了解、分析、評價敘事中的道德判斷與道德選擇，日積月累地形成自己的道德知識建構，挖掘道德潛能，將敘事中蘊含的道德啟示外化為社會實踐行動。

二、高校德育敘事發展現狀

高校德育工作的低效是目前德育工作中一個不可忽視的問題，道德教育越來越成為人們普遍關注的話題。德育敘事這種道德教學方式貼近現實生活，契合了以人為本的教育理念。但是由于發展的不健全，德育敘事出現宏觀敘事與微觀敘事無法恰當融合、兩極分化的現象。

（一）過于依賴理論的宏大敘事

長期以來，我國德育教學領域“見長于理論化、概括化和普適性、推理性的研究，這對于道德宏觀理論框架的構建具有重要意義”［4］，在一定程度上使得德育敘事忽視與社會現實的結合，側重抽象的宏觀敘事。主要表現在以下幾個方面：

首先是追求普遍性規律性的德育敘事。一些敘事主體慣于“以既有的程序、固定的框架、一貫的做法”安排德育敘事教學［5］，對敘事進行模式預設，缺少挖掘貼近當前生活實際的事情中蘊含的道德教育價值，容易導致受教育者在道德知識與社會現實的銜接中脫節，無法更好地實現道德行為的轉化。

其次是以絕對性理論范式統籌教學課程。按照固有的知識經驗和理論模式教學，缺乏自主創新的靈活性，不僅無法有效實現德育教學的價值目標，反而會挫傷學生德育學習的積極性，遏制學生的道德探究意識，造成敘事活動陷于被動僵化的境地，阻礙德育教學的創新發展。

再次是偏重抽象化的知識體系。傳統德育教學偏好依靠教科書中的知識理論體系教化學生，德育敘事教學對抽象化知識體系表現出一定的依賴，“教科書基本上是以原理、原則、理論要點、概念、范疇等構成的理論體系，其優點是可以讓人比較快地把握宏觀的規律性的東西，但是也容易讓人們遠離具體的社會歷史現實，因為即使這些教科書中我們看到的點滴具體事例也常常是給定的規律的附著物和注腳”［6］。德育敘事不應是抽象的理論說教，而是通過敘事這一形式，用具體的道德事件加強情感引導，使抽象的道德思想更具體可感。

（二）敘事內容過于依賴個體經驗

針對片面注重宏大敘事的問題，人們逐漸開始關注生活中的小敘事，但又出現另一種傾向，慢慢從一個極端發展到另一個極端。就德育敘事本身而言，“它關注個體生活體驗和情景意義的特殊性，這一方面使道德教育貼近生活，便于引起學生的共鳴，另一方面也會使敘事效果過于依賴敘事個體的水平，使得內容的評價標準難以規范，甚至可能導致道德相對主義的產生”［4］。在德育敘事過程中，會表現為德育敘事過于依賴主體經驗，敘事立場片面，所敘之事與德育相關性不強等。由于單個人生活經歷有限，在面對個人價值與社會價值的道德選擇中，個人的價值判斷往往無法達到普適性的價值教育標準；瑣碎的覆蓋面狹窄的道德敘述，在德育教學中無法給受教育者帶來有說服力的可把控的道德知識信息，更無法確保對受教育者起到行之有效的正確的價值導向作用。

三、提高德育敘事水平的對策

德育敘事的目的在于通過靈活生動的教學方式，充分調動受教育者領會道德價值、進行正確道德判斷和道德選擇的主動性，激發學生的道德思想創新性，全方面、高效率地提高學生的道德能力。因此，為提高德育敘事水平，真正做到寓教于情、寓教于樂，增強學生的道德學習能力和道德實踐能力，我提出以下建議：

（一）堅持宏觀敘事與微觀敘事相結合

針對德育敘事中宏觀敘事與微觀敘事兩極分化的問題，首先必須堅持宏觀與微觀的有機統一，以小敘事豐富大敘事。德育敘事是銜接道德理論與社會現實的重要組成部分，既要拋棄原先的純理論化的德育方法，又要避免夸大敘事教學的感性內容。在實際生活過程中，德育敘事需要具體可感的道德思想內容，因此必須加強知識理論的累積，同時積累生活經驗、道德實踐經驗、敘事經驗，既關注民族、國家、歷史的事件，又包容各個個體的生命事件，既有社會道德規范、價值標準，又考慮到個人的道德原則和價值觀念，由此通過扎實的德育知識統籌課程，通過真實具體生動的敘事充實課程，形成諸領域、諸層次內在融合的德育敘事。

（二）堅持靈活性與多樣性相統一

德育敘事是一種探究性方法，不是一成不變的、絕對的理論范式，作為一種理性與感性、現實與理想相結合的德育教學方法，德育敘事隨著社會的發展而不斷變化和完善。在長期的德育敘事活動中，只有回到人類實踐中、不斷深入社會歷史現實，深入挖掘歷史和文化的豐富內涵，感受不同事件所蘊含的道德信息，探索出其中影響更廣泛、深層的道德精神，達到德育敘事形式更靈活多樣、德育內容覆蓋面更廣、認可度更高、影響力更大的效果，才是德育敘事追求的目標。

（三）堅持普遍性與特殊性的有機統一

“對于馬克思來說，人都是具體的人，這些具體的人都有自己的個性和活動特點”［7］，德育工作同一時間面對的不同個體有不同的社會經歷與生活經驗，同一個體在不同時間也有不同的道德感受與觀念，在面對這些個體差異的時候，德育工作者不僅要進行普遍適應的德育敘事，而且要加強對不同個性的關懷，貼近個體當前的生活體驗，更要關注即時的民族的、國家的、社會的和個人的道德事件，并在德育敘事中隨著教學需求靈活運用，最終使“聽故事的和講故事的彼此能夠感同身受、心靈契合”［3］，形成知、情、信、意、行多方面的德育啟發合力，達到情感共鳴。

［1］林海亮，李雪.德育敘事的興起及存在的問題［J］.教育學術月刊，2012，05：76-79.

［2］劉慧.論德育的生命敘事模式［J］.中國德育，2006（4）.

［3］張潤枝，陳艷飛.在敘事中培育中學生社會主義核心價值觀［J］.中國德育，2015，08：10-13.

［4］劉新玲，樸素艷.道德敘事及其借鑒［J］.思想理論教育導刊，2006，03：54-58.

［5］馮永剛.德育敘事的異化及其改善對策［J］.中國德育，2008，02：95.

［6］衣俊卿.歷史唯物主義與當代社會歷史現實［J］.中國社會科學，2011，03：40-51+220-221.

［7］王曉升.社會歷史觀研究中的微觀分析與宏觀描述——歷史唯物主義研究中的新視角［J］.教學與研究，2009，02：34-42.