淺析我國普通高中開展生涯教育的必要性

畢震宇

（云南師范大學成人繼續教育學院 云南昆明 650092）

淺析我國普通高中開展生涯教育的必要性

畢震宇

（云南師范大學成人繼續教育學院 云南昆明 650092）

我國生涯教育起步較晚，現階段主要在高校開展，近年來也只有在普通高中部分開展相關課程或活動。本文從高考改革帶來的機遇、符合生涯發展理論內在要求、利于社會的持續發展三方面論證了當前在全國范圍內普通高中學校開展生涯生涯教育的必要性。

生涯教育 普通高中 高考改革

一、問題的提出

2012年，開展了一項“中美日韓四國高中生畢業去向及職業生涯規劃教育比較研究”的調查，結果顯示，我國高中生與其他三國的高中生在職業生涯規劃教育方面存在較大差距，其中我國高中生中接受過職業與畢業指導的比例與他國的最大差距達到45個百分點［1］。可見，中國高中生對職業生涯教育有著深層次的需求。

2013年11月12日中共十八屆三中全會全體會議通過《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》中指出，深化教育領域綜合改革，探索全國統考減少科目、不分文理科、外語等科目社會化考試一年多考。這相較于我國現行高考制度有很大改變，看似學生擁有了更多選擇機會，但是如果學生卻在不知道如何做出適當的選擇，其實會帶給學生更大的困擾。這其實也就是我國普通高中生涯教育長期缺失帶來的后果，這個問題如果不及時得到改善，那么新高考政策可能就會變成一顆“毒蘋果”。

二、生涯教育內涵

生涯教育最早源于美國1971年開展的一項教育運動（Career Education），由于研究的角度不同，部分學者也將其翻譯成“職業生涯教育”，也出現了“生涯”和“職業生涯”混用的現象。其實按照美國教育總署對生涯教育所下的定義，生涯教育是一種綜合性的教育計劃，其重點放在人的全部生涯，即從幼兒園到成年，按照生涯認知、生涯準備、生涯熟練等步驟，逐一實施，使學生獲得謀生技能，并建立個人的生活形態。［2］從我國目前生涯教育情況來看，仍有多數人會將其與“職業指導”、“就業指導”相混淆，這其實是將生涯教育狹義化了。

四、我國普通高中開展生涯教育的必要性

（一）高考改革帶來的機遇

2014年9月，《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》中指出，2014年在上海、浙江兩地啟動高考綜合改革試點，2017年全面推進，到2020年基本建立中國特色現代教育考試招生制度，形成分類考試、綜合評價、多元錄取的考試招生模式。

總體看來，本次改革讓高校招生自主權明顯擴大和學生的自主選擇性也明顯增強。考生由“文、理分科”下的知識學習轉為興趣導向的知識與能力學習，對于考生的重要選擇就是決定選考科目考哪幾科。過去高考科目是套餐式的點選，新方案則是自助餐式的單點。考生要先了解各院校要求的考試科目，再衡量自己的興趣與能力選擇考試科目，這給了學生極大的自主選擇權。但現實情況并不讓人樂觀。一份來自浙江杭二中和杭十一中的“入班調查”，以及通過微信升學寶對400多位學生網友進行的網上問答顯示，有80%的高一學生并不知道自己最感興趣的專業是什么。［3］另一份來自陜西的調查中，問到高中生對將來可要報考的大學及專業的了解程度時，“完全了解”和“了解很多”的學生只占10%。在訪談中發現他們僅僅知道哪些是重點大學和非重點大學以及該大學所在的區域，而對該大學的特色及專業設置情況不知。［4］

新高考方案中提到了多種招生模式，學生可以根據自己的實際情況來選擇考試的形式，方案充分尊重了學生的意愿和差異性。大學與高職院校、專科學校在學校性質、存在差異，因此對人才選拔的標準也應不同。本科院校希望招收到適合進行深入研究和學術探索的學術型人才，高職院校希望招收到熱愛技術工作、實際操作能力強的技術型人才，這兩類人才的選拔標準有很多差異。之前的高考評價標準顯然更有利于本科院校選拔人才，重知識性考查、輕技能性考查，不能很好地為各類學生提供適合的考試，從而相應地影響了各類學校選拔人才。［5］

浙江省改革方案中提到的“三位一體”綜合評價招生，將成長性評價和一次性評價相結合，融學業水平測試、綜合素質評價和統一選拔考試（高考）三方面評價要素為一體的多元化招生考試評價體系。其中綜合素質評價包括中學綜合素質評價和高校對學生綜合素質的測試。這對考生們來說，可以根據自己的特長和愛好選擇專業，滿足其對于高考的選擇性要求，并且即使在高考中“小有失常”，沒能考上相應批次的分數線，只要在高校自主主持的綜合素質測試中表現良好，仍有機會在提前批次中被心儀的學校錄取。［6］

北京石景山區曾開展了一項“高中生職業生涯規劃輔導研究”的課題，有效驗證了生涯教育能夠明顯改善這些現狀。該研究對405名高一學生的問卷調查，結果顯示只有25.7%的學生能夠正確看待工作的價值，40%左右的學生對于職業有關的知識不了解。通過課題，28.75%的學生認為能夠對自己和職業進行了解并做出初步的生涯規劃；14.29%的學生認為了解了職業，了解了社會；14.29%的學生認為找到了自己的奮斗目標。［7］對一些學生追蹤來看，約有80%以上的學生對自己的專業較為滿意，對于職業前景也持樂觀態度，但在開展職業生涯規劃之前，大概有50%至60%的人會覺得對自己的專業不喜歡。［8］學校開展生涯規劃活動后，高考成績是在穩步提高，那些原來沒有學習動力、職業理想的學生在生涯規劃開展后，整體面貌有了很大的改觀。［9］

（二）符合生涯發展理論的內在要求

提到生涯教育，我們不得不提到舒伯等人主張的生涯發展理論。舒伯（Super）在批判繼承金茲伯格的理論研究和實踐成果的基礎上，研究以差異心理學和自我概念理論來解釋職業選擇的過程。舒伯1951年的研究結論認為，個體青春期中的自我覺察程度、職業知識等與未來的職業選擇和生涯成熟度有很大的關系。舒伯1957年提出職業發展理論（vocational development），認為人的職業選擇不是一次完成的，而是隨著環境以及個人的成長而不斷動態地發展變化的。［10］他把人的生涯發展按身心特點、發展任務等差異分為五個不同階段，并特別強調了對于各個階段的年齡劃分有相當大的彈性，可依據個體的不同情況而定。15-24歲的探索期的任務是使職業喜好逐漸向具體化、特定化發展并確定職業喜好。我國高中生大都在15-19歲，處于生涯的探索期，他們的自我意識開始迅猛發展，開始發現自己的興趣和能力，意識到自己感興趣的職業所需要的條件和自己的能力差距，在此階段如果能夠獲得一定的生涯規劃的意識和能力，做出相應的努力，他們今后的生活應該會有不小的改變。

在國外，職業生涯教育都是自上而下由政府主導推行的，政府相關部門擔負組織、指導、協調的責任，并制定了一系列相關的政策、法規，推動學校與企業等社會組織共同配合實施。［11］在我國，國家雖有一些文件出臺，但是這些文件零散不成套，執行效果也是不容樂觀。

1994年，國家教委下發了《普通中學職業指導綱要》（試行），明確提出“職業指導是普通中學教育的一個組成部分。它的任務是，幫助和引導學生了解社會，了解職業和專業；了解自己的生理、心理、興趣、才能和體質等特點。”從《綱要》的下發至今已有20年，有些學校卻根本沒有開設相關課程，也沒有專業的師資。2007年教育部辦公廳“關于印發《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》的通知”中指出：“從2008年起提倡所有普通高校開設職業發展與就業指導課程，并作為公共課納入教學計劃，貫穿學生從入學到畢業的整個培養過程”，不過現狀是多數學校只為畢業開設就業指導課程，或者作為公選課讓學生選修，這與“貫穿整個培養過程”的課程設置有很大差距。

生涯教育是“終身性”教育而不是“階段性”教育。我國目前只在高校大力開展生涯教育，普通高中雖有相關指導文件，但卻形同虛設，未見成效，造成了我國生涯教育的斷檔式發展。由此也引發了一系列的問題，比如，中學生自我職業認知問題、高考志愿（專業）填報盲目性問題、大學生學業不良問題、就業迷茫問題等。所以，要在充分理解生涯教育是一個完善的系統工程的基礎上，結合我國具體情況，有計劃、分步驟地擴展教育層次，從小學、初中、高中，乃至大學，根據學生的年齡結構特點，結合其認知能力，逐步提高其對職業、對社會生活的認知能力，從而構建有效的生涯教育體系。［12］

（三）利于社會的持續發展

當我們談到生涯教育對我國普通高中開展生涯教育的必要性時，我們不得不提到這樣特殊的一個受益群體，那就是因為種種原因而不能在初中或高中以后進入高一級學校繼續學業，或立即進入勞動力市場的那一部分青年。按某些學者的觀點，在很大程度上，他們是一種特殊的“弱勢群體”，因為除了尚未真正進入勞動力市場，擁有經濟來源之外，更為重要的是他們還處于一種人格尚未完全獨立、其行為能力包括自治能力、判斷能力、選擇能力、職業能力、謀生能力等等還需要得到特別幫助的人生發展階段。而這部分群體的素質若能得到進一步的提升，他們又必將是我國社會進步、經濟發展的一份寶貴資源。［13］

艾尼森（Acnielsen）曾在新西蘭對400名接受職業生涯教育的對象進行了為期一年之久的跟蹤研究，有86%的人員表示職業生涯教育對其作出與就業相關的決策有重要影響，54%的人員認為職業生涯教育已經為他們未來的就業及升學提供了有益的建議，36%的人員承認職業生涯教育增進了他們的自信、自尊”。［14］

社會得以持續發展的動力來自人才的培養，生涯教育將學校和社會緊密聯系起來，讓學生在學校學習期間也能意識到自身發展與社會發展之間的聯系，意識到自己的職業抱負水平以及達到這個水平一般需要接受多少教育，這種自知能夠在不需要特別確定某種職業目標的情況下得到發展，促使學生在高中階段能夠更加成熟。在我國普通高中系統有效地開展生涯教育，拓寬學生的職業期望并且教會學生如何有效利用資源進行職業探索可以保證學生合理分析自我和職業，形成正確的職業觀，做出有效的判斷和適合自己的選擇，進而保證他們在沒有繼續升學的情況下，仍有繼續前進的目標，最終成為社會各行各業所需的人才。

［1］鄧宏寶.國外中學生涯教育課程實施：經驗與啟示［J］.外國中小學教育，2013（10）：24-31

［2］［11］董琛，陳珊珊，王靜.國內外職業生涯教育研究及啟示［J］.中小學心理健康教育，2013（4）：7-11

［3］http：//edu.ifeng.com/a/20140924/40821403_0.shtml

［4］程利娜.普通高中生職業生涯教育現狀的調查研究［J］.中國科教創新導刊，2010（29），93-94

［5］農瑩.大陸與臺灣大學入學考試制度的比較研究［D］.廣西：廣西師范大學，2012

［6］邵江樵.“三位一體”綜合評價招生政策及解讀--以浙江省為例［J］.教學月刊（中學版），2014（22），42-44

［7］北京師范大學教育學部.聚焦高中職業生涯規劃--北京教育學院石景山分院科研中心主任王曦專訪［J］.中國教師，2014（9），20-23

［8］北京師范大學教育學部.課程與職業生涯規劃--北京市蘋果園中學教科研主任白曄專訪［J］.中國教師，2014（9），23-26

［9］北京師范大學教育學部.生涯規劃體系需要不斷完善--北京市古城中學副校長沈景娟專訪［J］.中國教師，2014（9），26-28

［10］張洪烈.舒伯生涯發展論的評析及應用［J］.云南財經大學學報，2010（4），154-160

［12］谷峪，姚樹偉.職業教育？生涯教育？終身教育——轉型期日本職業教育發展及其啟示［M］.北京：高等教育出版社，2010

［13］高志敏.終身教育、終身學習與學習化社會［M］.上海：華東師范大學出版社，2005

［14］鄧宏寶.國外職業生涯教育效果評價研究之啟示［J］.高教發展與評估，2014，30（1），58-66