風景園林規劃設計studio課程教學研究探討
——以武漢后湖公園規劃設計課程為例

王 玏

(華中農業大學，湖北武漢 430007)

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風景園林規劃設計studio課程教學研究探討
——以武漢后湖公園規劃設計課程為例

王 玏

(華中農業大學，湖北武漢 430007)

以武漢后湖公園規劃設計studio為例，通過基址調研、規劃策略、空間結構、設計方法等各階段教學內容與方法的探討，分析了風景園林規劃設計課程中設計研究的重要性，并針對設計研究教學的特點以及對每一階段教與學關系進行了思考。

風景園林；studio；教學關系；教學思考

風景園林規劃設計studio課程是風景園林專業課程教學內容的重要環節，通過拋出設計命題激發學生主動查閱資料、認真思考，從而獲得綜合分析解決實際問題的能力。該課程以研討形式為主，前期強調通過分組交流以激發頭腦風暴，從而探索更合理而完善的規劃設計策略，到了中后期則以評圖的形式解決設計問題，最后以課程匯報的形式分享設計成果，因此studio課程的實踐性更強。武漢后湖公園規劃設計studio課程在教學內容的組織上強調對學生解決專類公園規劃設計能力的提高，選題上關注武漢市的水資源問題，設計所需解決的問題更有針對性，這也對學生自主學習的能力要求更高，希望經該課程的學習鍛煉學生通過設計研究解決設計問題的能力。

1 課程內容與教學目標

該課程選題從區域視角出發，分析自然、社會、經濟、文化等因素對場地的影響，通過功能、景象和情境的結合，有效地整合與利用場地中的各種設計要素，注重通過設計分析解決專類公園相關問題的能力培養。具體要求如下:①能夠獨立科學地分析和處理場地。②獲得處理復雜條件下的設計項目和平衡相關影響因子的經驗和能力。③進一步加強圖紙的專業表達并培養方案匯報的能力。④培養正確認識、評價自我和他人方案的能力。

武漢后湖公園規劃設計studio課程，結合武漢地區水網豐富、湖泊資源充沛的特點，以解決水資源問題作為規劃設計重點關注的問題，場地自然與人文資源特征顯著，希望引導學生重點關注解決城市水資源問題的規劃及設計策略，通過設計研究解決實際問題。

2 設計研究教學要點

設計研究要求在整個設計過程中進行一系列的思考、判斷、抉擇，為了實現設計目標而制定相應的設計策略，并在設計過程中結合實際問題不斷調整設計方案，以實現最終目標。這一過程需要大量的基礎和實踐工作，更需要正確的設計觀的引導。

2.1 正確設計觀的培養諸多有經驗的教學工作者曾經指出風景園林規劃設計課程中以創建社會公平與價值多元的人居環境為設計教育的目標，有意識地在開題、課上討論和設計指導環節中，把相關知識點準確介入風景設計教學當中，強調在規劃設計中進行綜合運用與融合十分必要[1]。在規劃設計課程中，希望強調在尊重自然、歷史與人文資源的基礎上進行傳承與創新，建立公眾共享的綠色空間，從而形成正確的設計觀。

2.2 啟發式教學孔子提出“不憤不啟，不悱不發”,這里的“憤”、“悱” 表示兩種心理狀態， 按朱熹的解釋， 憤是心求通而未得之意， 悱是口欲言而未能之貌； 啟是開其意，發是達其辭[2]。我國古代的教育很早就關注啟發式教學的意義，在這種教學模式下教師作為引導應激發學生積極主動探究學術，提高獨立解決問題的能力。在后湖公園的規劃設計課程過程中，從基址分析階段開始，就要求通過課后查閱整理資料，在課堂展開分組設計研討，并在研討過程中通過每位學生不同的關注點互相啟發，以從多角度思考解決公園規劃設計問題。

2.3 繼承與創新兼備我國園林的發展經歷了悠久而漫長的歷史，在這一過程中形成了獨具中國特色的傳統園林理法與范式，在當代城市公園的規劃設計中如何繼承與發展也是此次設計研究希望探索的問題。后湖公園基址中存在武漢市重要的歷史水系——黃孝河，場地內林木資源豐富，部分片區存在明顯的農田肌理特征，在規劃設計過程中引導學生考慮這些自然與人文資源的后續發展，同時在設計策略、新材料與新技術上進行創新，在尊重與繼承自然、歷史與人文資源特征的基礎上取得新的成果。

3 各階段教學分析

3.1 基址分析與研討基址踏查與前期資料的收集對于后期規劃工作有著重要的影響，因此在此階段的教學過程中，強調學生應在不同時間段、采取不同的交通方式多次踏查現場，以找尋設計靈感，在熟悉把握基址特質的前提下進行規劃設計。在完成第一次現場踏查后，很多學生結合踏查前所搜集的基礎資料進行了反思，發現現場的空間尺度與水系狀況與踏查之前的想象有些出入，并在完成首次踏查后又進行了資料補充收集，發現更深層次的問題，再結合反復的基址踏查，大多數學生都能找到規劃重點，做到從多角度審視了規劃出發點。

在反復的基址踏查完成之后，基址分析的成果按照先分組組內交流，后將交流成果匯總進行組間交流的形式進行。在這一過程中運用了頭腦風暴激勵法，讓每位學生自由發言，在激烈的討論中激發更多思想，有效地完成了多角度、多方式的基址分析。在這一過程中，同組學生也逐步建立了團隊合作的意識。

3.2 規劃目標、理念與策略通過對后湖公園基址分析成果的歸納與總結，規劃目標也在基址分析的后半階段逐漸形成，基址中存在的核心問題成為規劃要解決的主要問題。有的學生將規劃目標確定在解決水質的問題上；有的學生則將規劃目標確定在人類對生態環境破壞應產生的反思上；有的學生則更關注高壓走廊的再利用上；還有的學生則關注周邊區域矛盾的緩解上。雖然從這一階段開始，規劃目標、理念與策略的差異性逐漸明顯，但是這種差異性正好也促進學生們之間的相互學習與補充。通過交流部分學生漸漸發現自己存在的問題，如規劃目標過于單一，忽略周邊環境問題、規劃理念、策略與基址分析脫節等問題，在討論與交流過程中逐步糾正了自己的問題。

3.3 空間結構與區劃在明確的規劃目標之后，空間結構與區劃實際上就是規劃策略在圖紙上的表現，這種表現是構架式的，是方案的骨架，而后面的詳細設計則是在良好的結構上豐富和完善方案成果，使其充沛飽滿。在這一階段，很多學生都能準確地把握場地水系特征，大多形成了以水為脈絡的串珠式結構，只不過在具體形式上有的方案是線性關系，有的通過對水體的局部改造形成環狀關系。這一階段希望培養學生順利地將規劃目標、理念與策略的分析結果落實到方案之中，在反復的方案推敲過程中，逐漸發現指導方案形成的動因[3]，從而合理安排結構與布局。

3.4 方案成果匯報成果匯報是培養學生方案交流能力的重要環節。在以往的教學過程中發現，有課程匯報經驗的學生比沒有進行過課程匯報的學生表達能力明顯較高。在課程的匯報階段，要求每位學生在5～8分鐘內有邏輯性地完成方案陳述，因為屬于高年級課程，因此他們已經有了匯報經驗，大多數學生都能按時完成，只是在陳述的清晰度和邏輯性上面有所差異，這與方案生成的過程有明顯的關聯。邏輯清晰的學生往往從基址調研之后就順利形成明確的規劃目標與理念，從規劃目標到內容與形式表現為良好的承接關系，因此整套方案思路清晰，表達完整，重點突出。例如方案“流淌”結合水體流動性特征以及場地水系的歷史與文脈，通過雨水管控策略的運用，希望營造時間和空間上都富有流動變化特征的濱水場所，從而啟發人們對水資源保護的思考(圖1～2)。通過課程的方案匯報發現，從基址分析到規劃目標與理念的生成階段非常重要，往往決定了方案的清晰性與完整性。因此，在今后的課程中，應在這一階段給出更多的引導，強調基址分析與規劃目標與理念對順利形成方案的重要性。

注：圖片來源于蔡秋陽。圖1 方案“流淌”概念設計

注：圖片來源于蔡秋陽。圖2 方案“流淌”平面

4 教學思考

通過此次課程設計發現，規劃設計課程中的互動與交流非常重要，在此過程中往往能激發學生產生新的思想，同時逐漸形成自主研究的思維方式。然而，在此過程中也發現一些問題。從規劃目標階段開始，學生的關注點往往在于如何解決問題、形成方案最后完成設計，忽略了發現問題的重要性。這種結果的產生也與長期以來形成的思維方式有關，過多的強調結果，忽略了在過程中對新問題的發掘與思考。

[1] 馬雪梅,馬青,趙巍.融合與轉換——對城市規劃專業風景園林規劃設計課程教學的思考[C]//中國風景園林學會.中國風景園林學會2013年會論文集(上冊).北京：中國建筑工業出版社，2013:526-528.

[2] 張忠華,周陽.對啟發式教學幾個問題的探索[J].教育導刊，2009(2):50-52.

[3] 楊銳,王川.清華大學景觀規劃與設計課程中學與教關系的探討——以首鋼二通更新改造景觀規劃Studio為例[C]//中國風景園林學會.中國風景園林學會2009年會論文集.北京：中國建筑工業出版社，2009:139-145.

王玏(1984- )，女，湖南常德人，講師，博士，從事風景園林規劃設計及理論研究。

2015-02-05

S-01

A

0517-6611(2015)08-191-02