高校二外日語課程JF標準“Can-do模式”的構建

梁新娟

(集美大學 外國語學院，福建 廈門 361021)

高校二外日語課程JF標準“Can-do模式”的構建

梁新娟

(集美大學 外國語學院，福建 廈門 361021)

2010年，日本國際交流基金以“用日語促進彼此的理解”為理念，開發出一套關于日語教育、學習、評估的參考標準——“JF日語教育Standard 2010”。這套標準提出“JF Can-do”的日語教學實踐評價體系。將Can-do模式應用于大學日語二外課堂教學實踐，改革傳統的語法、句型教學模式，以“完成任務、課題”為教學目標，建立有效的教、學、評一體的評價機制，可以提高學生的語言交際能力和跨文化交際能力。

JF標準；Can-do模式；語言交際能力；跨文化交際能力

隨著經濟全球化的發展與國際交流的日趨頻繁，社會對外語人才的需求也日益提高。高校英語專業的學生除了精通英語外，還需掌握第二外語。第二外語水平的高低往往決定學生的就業競爭力。日本是我國重要的經濟、科技、貿易合作伙伴，日語已成為當下很多外語專業學生第二外語的首選課程。因此，研究高校二外日語課程教學的特點，積極探索新的教學模式和教學方法，已成為高校二外日語教學的重要課題。

一、教育部對高校二外日語的教學要求

1993年4月，由國家教委批準、高等教育出版社出版的《大學日語(第二外語)教學大綱》作為我國各高等院校進行二外日語教學的指導性文件，明確指出高校教師要通過大學日語(第二外語)教學，對學生進行聽、說、讀、寫、譯的基本訓練，使學生掌握日語的基礎知識和基本技能，具有初步的日語運用能力，并為進一步學習日語打下一個較好的基礎。[1]《大學日語(第二外語)教學大綱》于2005年6月經過修訂后，進一步提出高校教師要對學生進行聽、說、讀、寫、譯的基本訓練，使學生掌握日語基礎知識、基本技能及日語學習策略，具有初步的日語綜合運用能力和跨文化交際能力，為進一步學習日語打下良好的基礎，并借以提高文化素養。[2]2005年版的《大學日語(第二外語)課程教學要求》增加了“學習策略”“日語綜合運用能力”“跨文化交際能力”“提高文化素養”等內容。

為了適應我國大學日語教學發展的新形勢，進一步提高教學質量，滿足新時期社會對人才的需求，教育部高等學校大學外語教學指導委員會日語組于2008年制定了《大學日語課程教學要求》(以下簡稱《課程要求》)，作為各高等學校組織非日語專業本科生日語教學的主要依據。《課程要求》把此前各版大綱或要求中的“教學目的”改成了“教學性質和目標”，即：大學日語是高等教育外語課程的一個重要組成部分，必須包括必修課和選修課，其教學目標是培養學生不同層次的日語綜合運用能力，使他們在今后的工作和社會交往中能夠在一定程度上運用日語完成各種任務，同時增強學生積極參加中日交流的意識，提高其跨文化交際的能力和綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。[3]這里明顯增加的內容是“不同層次的日語綜合運用能力”、“運用日語完成各種任務”、“積極參加中日交流的意識”、“跨文化交際的能力和綜合文化素養”。

二、學生對二外日語的教學要求

筆者對某大學外國語學院英語專業選修日語的153名學生作了問卷調查，并用Excel軟件作了數據統計。

問卷分兩部分，第一部分為封閉式問題，主要調查的內容和結果如下：(1)學習目標：63.29%的學生希望能簡單地用日語會話，看懂日語文章。(2)教學方式：63.29%的學生希望講解語法句型的同時，重視聽說。(3)日本文化講解有無必要性及原因：90.91%的學生認為有必要性。(4)日語學習的難點：42.21%的學生認為單詞較難。其中第3項“日本文化講解有無必要性及原因”中回答有必要的原因如下：語言是文化的載體，了解文化可以加深對語言的認識和理解。國度間的文化差異無處不在，不了解其文化背景，一定程度上會造成某些學習誤區。第二部分為開放式問題，主要調查的內容和結果如下：(1)教材的優缺點。優點：由淺入深、循序漸進、淺顯易懂，有故事、有情節、有音頻視頻；缺點：聽力材料不夠、閱讀文章少，缺乏日常會話，日本文化涉及不多等。(2)對教師的意見：除講授課本知識以外，增加實際運用環節或活動；多互動，多聽說；注重提高學生的閱讀能力；多講些日本文化、習俗，擴充學生的視野；培養學生學習日語的興趣等。(3)教學改進措施：教材知識點需要整體規劃；多練習聽說，注重能力運用；多組織口語實踐活動；穿插日本文化，考試時重點考日常會話，而不是單詞。

從調查的結果來看，學生對日語課程的總體要求是注重聽說，多了解日本文化，提高實踐運用能力。這和2008版《課程要求》的教學目的是一致的。

三、JF標準下“Can-do模式”在二外日語課程中的構建

新形勢下日語教育的要求，包括“不同層次的日語綜合運用能力”、“運用日語完成各種任務”、“積極參加中日交流的意識”、“跨文化交際的能力和綜合文化素養”。因此，教師要改變傳統的語法教學，以“任務教學”法開展教學活動，從而培養、提高學生的任務執行能力和跨文化交際能力。

(一)JF標準和“Can-do模式”

2001年，歐盟公布了《歐洲語言學習、教學、評估共同參考框架》(A Common European Framework of Reference for Languages: Learning，Teaching，Assessment，CEFR)。CEFR的確立為歐盟各國外語教學和評估提供了一個共同的基準。2010年，日本國際交流基金以CEFR為基礎，開發了運用于全球化背景下日語教育的JF標準。

JF日語教育標準以“用日語促進彼此的理解”為理念，以提高“課題執行能力”和“異文化理解能力”為目標。它用一棵完整的櫻花樹形象說明CEFR的語言交際能力和語言交際活動的關系。語言交際活動分成三大類，即受容活動、產出活動、互動活動。三部分密切相關，不可分割，共同構成了完整的語言交際活動。[4]

根據這顆櫻花樹，JF標準對日語的熟練度以“會/能夠…”的形式作了文字描述，共分六等，分別是：初級使用者(A)，包括入門級(Al)和基礎級(A2)；獨立使用者(B)，包括進階級(B1)和高階級(B2)；熟練使用者(C)，包括流利運用級(C1)和精通級(C2)。這些文字描述就是“Can-do”。學習者可以根據學習目的搜索“Can-do”，然后選擇、編寫、輸出。利用“Can-do”，教師可以制定教學目標，根據現實交流活動進行課程設計，也可以制作了解學生日語能力的調查問卷；學生則可以制定學習目標，自我評價日語能力。

(二)JF“Can-do模式”與教材的結合

JF日語教育標準可以用于了解學生掌握日語的熟練程度，還可以用于課程的設計、教材的編寫和測試等。

通過“Can-do”模式，教師可以制定教學計劃，評價教學效果。在制定教學計劃方面，按照“Can-do”的幾個步驟，首先確定教學目標，然后選擇在這個教學目標下想做的一些教學活動以及活動方式、活動步驟，最后實施教學活動。但是“Can-do”模式的不足是雖然對語言能力和語言活動作了界定，并設定了六大等級的評價標準，但各個等級在語言能力方面并沒有明確的細則，即要學哪些單詞、句型、語法等并未列舉出來。這個不足正是既定教材可以彌補的。

對于大學日語二外教材，2008版《大學日語課程教學要求》中要求選用“符合時代需求的優秀教材”。目前國內大多數高校使用的二外日語教材是人民教育出版社在2005年出版的《新版中日交流標準日本語》。該教材除了有上文所說的優點之外，還兼顧考研學生的需求；而其他很多教材只是詞匯句型語法的呈現，沒有顧及課程目標設定、評價、互動、信息處理、思維訓練策略等一系列環節。[5]這點不足可以通過“Can-do”模式來彌補。

(三)JF“ Can-do”模式在課堂上的實際運用

1.制定課程教學目標、每課教學目標和自我評價確認表

課程教學目標即整個日語二外的教學應達到的目標，由每課教學目標來實際完成。教師可以在每單元學習前就將教學目標發給學生，然后由學生自己評價哪些做好了、哪些還需要注意或進一步提高。自我評價可以使學習者更好地了解自己的學習情況，然后根據評價完善自己不足的地方；同時，教師也可以了解每個學生的日語熟練程度，有利于下一個教學目標的確立。

2.評價標準的確立

為保證教學目標和教學評價的一貫性，需要制定統一的評價標準。評價標準是根據教學目標制定的。這里試簡單制作了2005版《新版中日交流標準日本語初級上》第1課“小李是中國人”教學活動中“機場迎接時的自我介紹”的評價表(表1)。

表1 第1課“自我介紹”評價表

其中的達成度是根據JF “Can-do” 的六大級別來制定的。為了讓學生有學習動力，評價內容要用正面的表達，不能寫“未達到目標或不足之處”。

評價標準制定后，可以制定學生用評價表、教師用評價表和師生共評表等。在評價教學效果方面，可以根據教學需要，以“Can-do”為依據，分別制作閱讀、寫作、聽力、口語等方面的具體評價表格。

3.學習檔案的確立

學習檔案的目的是記錄、保存學習過程，由評價表、語言文化體驗記錄、學習成果三部分構成。評價表由自我評價確認表、評價標準、成績表等構成。語言文化體驗記錄除了指語言文化體驗、學習記錄外，還可以包括學習計劃、學習回顧。其中，語言文化體驗、學習記錄是指學習者自身的語言、文化體驗以及體驗后的所感所想，它可以提高學習者對不同語言和文化的認識；學習計劃是學習者根據自己的需要和興趣設立的學習目標；學習回顧則是對學習過程的回顧。學習成果包括學習者在學習過程中保留下來的各種成果，如小作文、測驗考卷、演講稿、PPT等。這些成果可以成為下一階段學習的憑據。

整個學習檔案就像一個文件夾，記錄和保留學習者的整個學習過程，使學生和教師擁有共同的目標和學習過程。學習檔案的建立有助于學習者自我評價掌握日語的熟練程度，記錄語言文化體驗，了解自己的學習進度，從而提高自主學習能力。

以上只是“Can-do”模式在課堂運用實例中的一小部分，如何使用該模式提高學生的日語綜合運用能力，需要教師考慮教學活動的整體編排、每個教學活動的相互關聯、每個教學評價的合理性、如何把日本社會文化知識滲透到教學活動中等。

四、結語

“Can-do”模式改變了傳統的以掌握語法點和單詞為教學目的的教學方式，把“完成任務”和“完成課題”作為教學目標，提高學生的跨文化理解能力。這一模式的運用將貫穿于課程整個教學過程。從教學總目標到學期課程目標，再到每一課教學目標，這些目標的設定將明確學生各階段的任務、課題。學生通過完成任務和課題來提高課題執行能力和跨文化理解能力。評價標準、自我評價表、學習檔案的建立又可以使學生在學習過程中對自己的學習態度、學習計劃和方法、學習習慣、課題完成情況作自我檢查、監督和評價，從而成為獨立、自主、有效的學習者。

[1]大綱研討組.大學日語(第二外語)教學大綱[M].北京：高等教育出版社，1993.

[2]課程教學要求研訂組.大學日語(第二外語)課程教學要求[M].北京：高等教育出版社，2005.

[3]教育部高等院校大學外語教學指導委員會日語組.大學日語課程教學要求[M].北京：高等教育出版社，2008.

[4]日本國際交流基金會.JF日本語教育スタンド2010[S].2版.東京：日本國際交流基金會，2012:6

[5]趙華敏，林洪.教學理念的變遷對中國大學日語的影響[J].日語學習與研究，2011(4):69-70.

2015-01-18

梁新娟(1980- )，女，福建龍巖人，集美大學外國語學院講師，碩士，從事日語教育與翻譯研究。

G642.3

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2095-7602(2015)05-0160-03