責任倫理：降低貧困生資助工作道德風險的有效途徑*

馬從兵，王明霞

（淮陰工學院，江蘇淮安223001）

責任倫理：降低貧困生資助工作道德風險的有效途徑*

馬從兵，王明霞

（淮陰工學院，江蘇淮安223001）

道德風險問題作為貧困生資助工作的重要特征，不僅影響著資助工作的成敗，也沖撞著整個社會價值觀念和倫理秩序。責任倫理的新型倫理思維范式和至善追求為我們應對資助工作道德風險提供了療救機制。把責任倫理納入貧困生資助工作的倫理構建中，是我們應對道德風險挑戰的有效途徑：一方面加強主體的責任倫理教育，提升責任認識與責任能力；另一方面要建立與資助政策相配套的責任倫理規則和監督評價機制，激發主體履行責任的倫理精神。

資助工作；道德風險；責任主體；責任倫理

隨著國家資助政策的推進，其負激勵所引發的道德風險問題不僅影響著貧困生資助工作的成敗，同時也沖撞著整個社會價值觀念和倫理秩序。責任倫理超越了傳統的因果性責任概念，它的新型倫理思維范式和至善追求為我們應對資助工作道德風險提供了療救機制。

一、貧困生資助工作道德風險及其特征

風險是一種特殊的不確定性，它是造成危險、損失的潛在因素[1]。風險是社會發展到一定歷史階段的產物，是與現代性相伴隨的概念，它已成為現代社會的重要特征。道德風險是指可能道德行為的不確定性，這種不確定性既可以指作為行為主體本身的可能道德行為的不確定性，也可以指一種社會措施所可能引起的社會可能道德后果的不確定性，且這種不確定性主要又是立足于其可能的結果及其潛在的危險性質而言的[2]。高校貧困生資助工作道德風險是指貧困生資助可能引起的道德后果的不確定性，這種不確定性可能是指資助政策引起的社會道德后果的不確定性，或者是資助各方責任主體（政府、學校、學生）道德行為的不確定性。

貧困生資助工作道德風險就其成因看，有兩個方面：其一，貧困生資助政策對社會道德風尚、價值取向、精神面貌產生消極影響可能，比如許多貧困大學生產生的“資助依賴”現象。依賴思想會使他們滋生“惰性心理”和“懶漢思想”，不利于貧困生主體性的確立和道德人格的完善，缺乏積極進取的勇氣，造成社會競爭能力缺失，容易造成從在校貧困轉向社會貧困的窘境，落入“貧困陷阱”。其二，資助各方主體都是理性“經濟人”，是理性的效用最大化者，存在著強烈的機會主義行為傾向。由于各自的利益目標不同和信息不對稱性，導致不同利益主體之間的相互沖撞和博弈，利益主體會將個人或所屬組織的利益凌駕于公平與效率的邏輯之上，在令人心動的利益誘惑之下，會明知不可為而為之，棄善擇惡，比如地方政府和學校可能虛報貧困學生的人數，讓本地區、學校有更多學生享受資助；受資助對象可能會虛報或夸大貧困程度以獲得更多資助金額等。此外，地方政府和學校作為資助工作的委托代理人，執行過程中可能引發道德風險，比如資助工作人員的思想道德水平和政策執行力等原因引發的“人情救助”、“功利性資助”等。

從以上分析，可以看出貧困生資助工作道德風險具有以下特征。

第一、貧困生資助工作道德風險的最根本特性是不確定性。人是可能的存在物，其價值取向和實踐取向取決于其在特定場景中的現實活動。首先，由于資助活動中的各方行為主體利益的不一致性和信息不對稱性，導致各方行為主體的利益選擇及其實踐活動總是處于可能性之中。其次，資助政策實施與資助物的分配是通過承擔相應職責的現實的人來履行的，他們的道德品質狀況、選擇時的主觀偏好性、認識能力的相對有限性以及資助活動發展的過程性，使資助實踐活動總是處于可能性之中。正是這種可能性，孕含著風險性。

第二、貧困生資助工作道德風險的作用范圍在一定意義上是整體的。教育資助是一種發展性資助，彰顯了代際正義價值。教育不公容易導致貧困代際傳遞，反過來又會進一步惡化整個社會的不公，對經濟社會的發展產生嚴重的阻礙。道德風險問題不僅影響著資助活動的成敗，也影響著人們的價值觀念，甚至會造成整個社會的價值危機，導致韋伯所稱的“世界的祛魅”。例如，貧困學生為了追求自身利益的最大化開展博弈，造成利己主義傾向和人際關系的冷漠和對立，導致理想信念迷茫、道德行為失范、公德意識淡薄，結果會使整個社會資助性福利的效用急劇下降，對整個社會道德狀況產生消極影響[3]。

第三、貧困生資助工作道德風險本質上是屬人的主體性實踐活動。道德風險的產生、形成、消退都時刻與資助實踐活動聯系在一起，是人主觀的、能動的實踐活動所造成的。道德風險的存在嚴重制約了資助工作的效率，也與資助政策追求的個體“善”與社會“善”相統一的價值理想相去甚遠。要有效防范和規避貧困生資助工作道德風險問題，最根本是從作為主體的人自身著手，不斷加強對資助政策和實踐活動的反思，提供有效的道德規范和倫理準則，最大限度地抑制隨意性和功利性，以保證資助工作的至善追求。

第四、貧困生資助工作道德風險具有兩重性。一方面，從某種意義上說，貧困生資助工作的道德風險是客觀存在的，是不可能絕對回避的，它就像懸在人們頭頂上的“達摩克利斯之劍”，不知何時會落下來，對人性、對公平與正義產生消極影響。另一方面，從發展的眼光看，風險中蘊藏著某種發展的可能性。我們研究資助工作道德風險問題，一方面是為了在資助實踐中有效地規避道德風險；另一方面也使我們的注意力轉向這些風險所伴生的各種機會，即由道德風險轉向道德創生。

二、以責任倫理規避道德風險的機理

德國社會學家馬克斯·韋伯將倫理區分為“信念倫理”與“責任倫理”兩種不同的倫理精神。認為信念倫理的價值根據在于行為者的目的、動機和意圖，人們通常以此評價自己的行為，拒絕對行為的后果承擔責任；責任倫理則關注行為后果的價值和意義，強調人應當對自己的行為承擔責任，理性而審慎地行動，二者分別承載著不同的價值立場[4]。他認為應把是否盡了自己應盡的責任作為判定道德主體之道德善惡的根本標準。漢斯·約納斯等后繼追隨者發展了韋伯的“責任倫理”構想，建立了“責任倫理學”。責任倫理的內涵呈現出遠距離性、前瞻性、整體性特征，為我們研究和規避資助工作道德風險問題提供了新的理論范型和實踐操作范式。

（一）以責任倫理實現政策的公平與效率價值取向

羅爾斯認為，作為公平的、正義的、善的制度是公民基于基本自由平等的合作體系[5]66，“公平的正義”是判斷制度是否善的基本依據。羅爾斯同時還指出，一個不具有效率的制度不能稱之為“善”的制度[5]80。羅爾斯這里講的效率不僅是指在這個制度中的主體行為的高效，也指制度本身對人和社會發展所具有的驅動力，有利于人的主體性與創造性的發揮。貧困生資助政策所提供的是社會的“背景正義”[5]84。這種背景正義的實質內容是平等地接受教育的自由權利，實現人的全面而自由發展和社會的和諧發展。

責任倫理是指向未來的倫理，以人的未來以及未來的人為導向。約納斯提出了相應的道德律令:“要這樣行動，使得你的行為的后果符合人類真正的永恒生活。”[6]11這就要求我們在關注大學生當下困難的同時，更應將目光投射到他們的未來，使得資助政策承擔起更廣泛的時間和空間上的責任與義務。從時間上看，不僅僅是對當前的資助行為負責，而且要為大學生未來的發展承擔責任和義務；不僅考慮資助政策對在場的人負責，而且要對未來的人承擔責任和義務。從空間上看，不僅關注身邊的弱勢群體，更要關注身邊人群之外的乃至超越一個地區之外的貧困弱勢群體，以及承擔整個人類和整個生態圈的責任和義務。

責任倫理的基本原則是：“絕對不可拿整個人類的存在去冒險。”[6]16其價值取向在于對行為后果的關注。約納斯積極提倡“憂患啟迪法”，認為對于未來的預測，預兇比預吉更具有優先性，以此啟發人的憂患意識。一方面，考慮采取資助活動的方式和手段以及由這種方式和手段所造成的后果，考慮資助政策將對個體、社會乃至整個人類發展產生的后果，因時因地對資助政策進行反饋調節，使得資助政策合理而有效運作；另一方面，在關注資助政策后果的同時，還應關注資助政策后果的價值與意義，以及對政策后果的善的價值負責。這里的善指向“公平的正義”，以及對社會成員的精神風貌與道德品質的塑造，以此來降低資助政策的不良風險。

責任倫理要求我們必須注重整體性思維。資助政策的制定與實施，不僅關注工具理性的“方式—手段”的事實關聯，而且應關注行動后果“應當是”的價值關聯，注重其人文關懷、人的全面發展、精神成人的“目的性”價值取向；資助政策不僅關注貧困弱勢群體，也應關注對其他社會成員的影響和意義；資助政策不僅關注對個體成長的影響與意義，也要關注其對政治、教育、經濟、文化、生態等子系統以及整個社會系統的穩定、發展產生的影響和意義，同時還要關注其倡導的價值取向對社會核心價值觀產生復雜而深遠的影響。

（二）以責任倫理減緩責任主體“機會主義行為傾向”

約納斯曾以父母對子女的教養為例來描述責任概念，他認為父母對子女承擔責任，不僅是因為愛，而且是因為子女對他們的需要，父母必須為子女的未來成長盡最大努力，父母對子女的責任具有“非交互性”、“未來性”特征。就資助工作來說，資助責任主體應以父母對子女的責任為典范，導出資助工作的目標合理性行動，無條件地、不求回報地對困難大學生當下和未來負責，為工具理性占據統治地位的“祛魅”世界提供價值引導，努力提高資助工作的道德化和文明化。把大學生資助當成一種全心服膺的生活方式和工作方式，賦予其超越性的精神價值，以高度負責的理性精神，天職般的獻身精神，超然的態度開展工作，在入世的熱誠中展現出世的情懷。責任倫理強調“盡己之責”的倫理精神，把自己作為唯一對行動負責的主體，理性而審慎地開展工作，為所做的負責，更為應做的負責。正如韋伯強調的那樣，“依據你對自身義務的最高信念而行事，除此之外，你的行事方式還得保證，可以依據你的最充分的知識，同時考慮自己行動的（可預見）后果。”[7]

約納斯的責任倫理學延續了傳統因果性責任倫理觀念的至善價值追求，并把責任的視野投向未來。教育資助作為一種發展性救助，包含了人類對真善美的理想追求，其目的就是把資助倫理的善外化為個體與社會的至善生活。因此，貧困生資助應超越資助物追求更高的精神內核，引導大學生對人的責任、本質、價值與自由的追溯，進行真善美以及神圣性的培養，解蔽物欲對人的控制，增強抵制“道德行為失范”的能力。在資助過程中，受資助的大學生不僅是責任對象，也是責任主體，尊重自己和他人的人格，承擔與資助行為有關的責任和義務，遵守社會公德，把正確的榮辱觀作為積極的價值和實踐取向。責任倫理意味著一種敢于承擔一己之命運的自我擔當精神，不逃避現代性特有的現實條件，在社會多元的價值處境中，既拋棄幻想，又拒斥茍且，保持積極樂觀向上心態，像一個真正的勇士，“敢于直面慘淡的人生”。資助本身就意味著關愛和責任，大學生在接受資助中感受自己所擔負的道義上的責任，從而萌生回饋責任，高度的回饋責任感是大學生道德行為的內在動力，也是激發大學生自強、自立，追求自我價值實現，努力提升能力，回報社會和他人的精神支柱。正如馬克思、恩格斯所指出的：“作為確定的人，現實的人，你就有規定，就有使命，就有任務。”[8]

三、貧困生資助工作責任倫理構建的途徑

把責任倫理納入貧困生資助的倫理構建中，是我們應對道德風險挑戰的有效途徑。一般而言，為了預防與制止責任主體以權謀私、倫理越軌，主要通過內部控制與外部控制[9]，即把各方主體內在的自律與外在的他律規范結合起來，形成相互支撐、功能互補的關系，實現資助工作的公平與效率，共生共榮和互動雙贏。

（一）加強管理主體責任倫理教育，構建盡職盡責的倫理文化

責任是行為主體對在特定社會關系中社會任務的自由確認和自覺服從[10]。管理主體的這種自由確認和自覺服從來源于自我的道德覺悟和良心命令。有道德覺悟的人會忠于職守，承擔應盡的道德責任，按照責任感行動，而不是依據個人利益取向和愛好意向行動；自我良心命令作為管理主體的“內心法庭”，如同一只“看不見的手”，對資助主體的行為進行調節，抑制資助活動的隨意性和功利性。把責任倫理建設融入社會文化建設，弘揚責任倫理的價值與意義，倡導盡責光榮和失責可恥的倫理價值觀念，培育與資助倫理相適應的責任倫理精神，使之內化為主體內心的價值。通過倫理文化塑造管理主體人格，調節身心，規范責任行為，激發責任情感，提高履行責任的能力。責任倫理文化的培育，有助于主體的積極性和創造性的發揮，引導他們把責任的視野投向未來和整個生物圈，增強“預防性的責任”意識，關注資助活動可能產生的風險。

（二）加強大學生責任倫理教育，呼喚“責任”回歸

對大學生開展責任倫理教育，必須突出責任倫理學的“實踐維度”，在生動實踐中逐步提升和深化他們對責任倫理的認知、升華、內化。杜威早就說過，“準備社會生活的唯一途經就是進行社會生活”，“離開了參與社會生活，學校就沒有道德的目標，也沒有什么目的。”[11]學校應發揮在責任倫理教育中的主陣地作用，把責任倫理教育與資助工作有機結合起來，在對大學生的現實關懷與終極關懷的張力中，培育與資助工作價值目標要求相適應的倫理精神。通過資助工作的生動實踐創設一種激發主體性、強化感受性、著眼發展性、貫穿實踐性的責任倫理教育氛圍，使貧困大學生在接受資助中深化對自己應承擔責任的認識，產生履行責任的動機和體驗。實現由對自身行為負責，到對他人和社會負責，再到對包括人類在內的整個生物圈負責。在認知與實踐、受動與主動、個體性與社會性辯證統一中，促進責任倫理知、情、意、行的相互轉化和統一。開展大學生成才責任與回饋責任教育，引導學生正確認識個人利益與公共利益、個人成才與社會責任、受助與回饋之間的辯證關系，把自己的利益追求和價值實現納入到社會總體與他人的生存發展中，在承擔個人對社會應盡的責任中實現人生價值。古語云：“人之有德于我，不可忘。”“不可忘”意味著大學生應懷著一種感恩之情和回報意識，只有當受資助者對社會懷有強烈的回饋責任感時，才能把道德規范和成才意識內化為積極承擔自己應盡的社會義務的責任行為。

（三）完善盡責與失責的監督機制，激發各方行為主體履行責任的倫理精神

道德覺悟和自我良心命令是根源于責任主體內在的價值觀念和倫理準則的主觀力量，是資助活動趨向于善的一種內在動力。但是，內在的善僅靠主體的自律是不夠的，需要借助外部控制，即建立與資助政策相配套的責任倫理規則和監督評價機制。通過道德規范和倫理準則，對各方行為主體的行為取向予以規制與調節，養成盡職盡責、勇于承擔責任而不逃避責任的倫理精神，使資助活動趨向更真的資格認定、更善的資助行為、更美的資助效果。強化行政監督、司法監督與社會監督等多方參與的監督評價機制，把價值引導與利益調節，倫理建設與立法工作有機結合起來，發揮監督檢查的倫理規制作用，把握重點監控環節，健全監控體系，使各方行為主體能夠將各自的職責內化為自身的道德律令，促使內心依照責任感行動，促成他們形成負責任的倫理決策行為。建立健全民主、公開的問責追究機制，使那些逃避責任的人承擔后果并受到應有的懲罰，對自覺履行責任應受到應有的激勵。

注釋及參考文獻：

[1]漢斯·摩根素.國際縱橫策論——爭強權、求和平[M].上海：上海譯文出版社,1995:36.

[2]高兆明.應當重視“道德風險”研究[J].浙江社會科學.2003(3):108.

[3]馬從兵.從工具理性與價值理性的統合談高校資助育人的實效性[J].高等農業教育,2014(12):46.

[4]馬克斯·韋伯.學術與政治[M].馮克利,譯.上海:生活·讀書·新知三聯書店,1998.

[5]羅爾斯.作為公平的正義[M].姚大志,譯.上海:三聯書店,2002.

[6]Hans Jonas.The Imperative of Responsibility:In Search of an Ethics for the Technological Age[M].Chicago University of Chicago Press.1985.

[7]施路赫特.信念與責任——馬克斯·韋伯論倫理[M].李康,譯.上海:上海人民出版社,2001:31.

[8]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第5卷[M].北京:人民出版社,1965:32.

[9]特里·L·庫柏.行政倫理學:實現行政責任的途徑[M].北京:中國人民大學出版社,2001:123.

[10]程東峰.責任論[M].北京:中國林業出版社,1994:14.

[11]約翰·杜威.學校與社會·明日之學校[M].趙祥麟,等譯.北京:人民教育出版社,1994:146.

Responsibility Ethics：The Effective Ways to Reduce the Moral Hazard of FinancingAid Work for University Poor Students

MA Cong-bing,WANG Ming-xia
（Huaiyin Institute of Technology,Huai'an,Jiangsu 223001）

As an important feature of financing aid work for university poor students,the moral hazard problem not only determines its success or failure but also highly affects the entire community values and ethical order.The new paradigm of ethical thinking and the pursuit of perfection of responsibility ethics provide remedial mechanism to deal with the moral hazard of financing aid work.Adding the responsibility ethics in the ethics structure of financing aid work for university poor students is an effective way for our response to the challenges of moral hazard for aiding poor students.On the one hand,we need to strengthen the subjects'responsibility ethics education,enhance their ability of responsibility awareness and ability;on the other hand,it is needed to establish the ethical rules and supervision and evaluation mechanism for supporting funding policy to stimulate the subjects to fulfill the spirit of ethical responsibility.

financing aid policy；moral hazard；responsibility subjects；responsibility ethics

G641；G647

A

1673-1883（2015）04-0132-04

（責任編輯：孟麗濤）

2015-09-10

江蘇省高校哲學社會科學研究基金資助項目“高校資助育人工作中的道德風險及其防范研究”（項目編號：2014SJB673）的階段性成果。

馬從兵（1972-），男，江蘇淮安人，副教授，研究方向：大學生思想政治教育。