淺談?wù)Z用訓(xùn)練與語(yǔ)境的結(jié)合方式

江蘇揚(yáng)州市江都區(qū)小紀(jì)中心小學(xué)（225241） 陳桂香

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：語(yǔ)文是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。但不難發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)中很多語(yǔ)用策略，脫離了相應(yīng)的語(yǔ)言情境，使得教學(xué)始終停留在機(jī)械訓(xùn)練的尷尬立場(chǎng)上。因此，只有將語(yǔ)境這一源頭活水真正注入語(yǔ)用訓(xùn)練之中，才能提升學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐能力。

一、與語(yǔ)境中言語(yǔ)形式結(jié)合，讓語(yǔ)用訓(xùn)練以內(nèi)容感知為基礎(chǔ)

每個(gè)讀者都是通過文本語(yǔ)言這一媒介進(jìn)行閱讀的，而文本語(yǔ)言也只有在相應(yīng)語(yǔ)境下才能生發(fā)出應(yīng)有的意義。一旦讀者進(jìn)入到語(yǔ)境之意的感知，就意味著閱讀已經(jīng)進(jìn)入到高級(jí)階段。

例如，《我和祖父的園子》一文中，作者描寫了園子中的一切都是那么自由，都是那么無拘無束。在練習(xí)之前，教師可以幫助學(xué)生進(jìn)行文本內(nèi)蘊(yùn)的整體把握：“自由”的真正要義是什么？引導(dǎo)學(xué)生從文本語(yǔ)言中的“大、活、高、遠(yuǎn)”等進(jìn)行適度性想象，幫助學(xué)生營(yíng)造良好的意蘊(yùn)空間。在此層面上，教師引導(dǎo)學(xué)生由物及人，感受作者流淌在文字中的“自由”并積極探尋這種自由狀態(tài)與祖父給予的愛有著怎樣的聯(lián)系。

有了這樣的認(rèn)知，學(xué)生對(duì)文本的語(yǔ)言質(zhì)態(tài)才能擁有更為清晰的認(rèn)知體驗(yàn)，內(nèi)容與形式才能達(dá)到真正的融合，語(yǔ)用訓(xùn)練才有了真正的落腳基石。

二、與語(yǔ)境中體裁形式結(jié)合，讓語(yǔ)用訓(xùn)練以學(xué)法指導(dǎo)為核心

文本所營(yíng)造的意境不僅僅源自于文本的內(nèi)容層面，教師還應(yīng)該努力從文本的文體特點(diǎn)出發(fā)，幫助學(xué)生從文本樣式的特點(diǎn)和規(guī)律入手。因?yàn)椋煌奈捏w有著不同的創(chuàng)作思路，無論是遣詞造句的習(xí)慣風(fēng)格，還是謀篇布局的結(jié)構(gòu)安排都有著不同的要求與特點(diǎn)。而在確定了不同的文本特征后，閱讀教學(xué)的語(yǔ)用目標(biāo)自然也就更加契合文本特點(diǎn)的要求。

例如，在教學(xué)《莫高窟》一文時(shí)，為了幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)有效的語(yǔ)言實(shí)踐平臺(tái)，教師為學(xué)生出示了多種彩塑的圖片，并要求學(xué)生從造型、色彩、高度等不同的方面對(duì)彩塑進(jìn)行介紹。顯然這樣的語(yǔ)用訓(xùn)練看似非常扎實(shí)，卻與《莫高窟》這篇寫景狀物類的散文題材相去甚遠(yuǎn)。教師的要求更多的是以說明文的方式進(jìn)行練習(xí)，兩者之間背道而馳，難以達(dá)成相互之間的融合。

與之形成鮮明對(duì)比的是，一位教師在執(zhí)教說明文《恐龍》時(shí)，根據(jù)課文中對(duì)不同類型恐龍外形的介紹，出示了不同的圖片，讓學(xué)生在細(xì)致觀察下對(duì)圖片進(jìn)行辨認(rèn)。而學(xué)生的辨認(rèn)過程就是學(xué)生閱讀文本、理解文本、吸收信息的過程。在整個(gè)過程中，學(xué)生潛心閱讀，借助文字進(jìn)行辨認(rèn)，學(xué)生歷經(jīng)了自身觀察、文字探尋、理解辨析的語(yǔ)言論證過程，對(duì)文本語(yǔ)言形成了有效的悅納與吸收，深切地體悟到了說明性文體的基本特點(diǎn)。然后，教師趁熱打鐵出示了其他類型恐龍的圖片，引導(dǎo)學(xué)生以說明文特有的方式進(jìn)行隨文練筆。

在閱讀教學(xué)中，對(duì)文體語(yǔ)境的特有感悟，讓學(xué)生能夠很好地把握學(xué)習(xí)方法與語(yǔ)用訓(xùn)練的有效結(jié)合，真正讓學(xué)生懂得了作者是怎樣寫的以及為什么這樣寫的，這將有助于學(xué)生語(yǔ)用能力的提升。

三、與語(yǔ)境中文化相結(jié)合，讓語(yǔ)用訓(xùn)練以情感交融為關(guān)鍵

文本語(yǔ)言除了在邏輯組合下?lián)碛胸S富的內(nèi)容信息之外，其文字的背后都蘊(yùn)藏著深刻的文化語(yǔ)境，而這種語(yǔ)境是文本所講述內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)或者歷史背景下表現(xiàn)出來的正確價(jià)值傾向。語(yǔ)用訓(xùn)練絕對(duì)不能走機(jī)械模仿的僵硬主義道路，否則學(xué)生表面上練得扎扎實(shí)實(shí)，忙得不亦樂乎，其實(shí)都限定在了固有的框架中，失去了語(yǔ)文文化意蘊(yùn)的指引和浸潤(rùn)，其效益必然大打折扣。

筆者曾經(jīng)在一本雜志上看到一位教師在教學(xué)《伯牙絕弦》的課文時(shí)，讓學(xué)生進(jìn)行想象性說話練習(xí)：“善哉，__；兮若，__。”在這樣一篇洋溢著中國(guó)傳統(tǒng)知音文化的經(jīng)典文本中，學(xué)生卻在說話練習(xí)中想到什么事物就運(yùn)用什么事物，甚至將桃紅柳綠的柔美之物放置其中，與文本意象毫不著邊。

教學(xué)《船長(zhǎng)》時(shí)，學(xué)生常常會(huì)質(zhì)疑：“船長(zhǎng)為什么要選擇與船一起沉入海底？為什么不能跟旅客們一起選擇逃離？”此時(shí)，教師應(yīng)進(jìn)行資料拓展，讓學(xué)生了解歐洲船長(zhǎng)“與船共存亡”的慣例。在這種特有的文化背景的支撐下，當(dāng)學(xué)生再次走進(jìn)文本時(shí)，就會(huì)被文本所描寫的“與船共沉”的語(yǔ)言所折服。背景文化的滲入有效地引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)了文本語(yǔ)言，學(xué)生也油然而生敬佩之情，情感與語(yǔ)用的訓(xùn)練也得到了高度融合。

總而言之，語(yǔ)用訓(xùn)練絕對(duì)不能離開語(yǔ)境而獨(dú)立存在。在語(yǔ)境中進(jìn)行語(yǔ)言文字的訓(xùn)練，才能真正扣住閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，真正提升語(yǔ)文教學(xué)的整體性效益。