淺談書信式的隨文練筆策略

江蘇泗洪縣第一實驗學校（223900） 許路軍

江蘇泗洪縣青陽中心小學（223900） 沈艷榮

語文教學呼吁閱讀與寫作的融通，在閱讀中強化寫作的指導，在寫作中明確閱讀的方向。根據課文的內容，安排書信式的練筆策略能夠有效搭建學生與文本人物對話的平臺，便于學生直抒胸臆，傾吐閱讀體驗，實現閱讀與練筆的雙豐收。

一、在書信中轉述內容，深化學生對內容的體悟

目前，中高年級的閱讀教學，常常引導學生對課文進行改寫，在不改變原文主題的基礎上進行緊縮課文內容、改變表達形式的寫作訓練。但實踐效果并不樂觀，有的學生東拼西湊，胡亂摘錄，缺乏自主性；有的學生照搬書本原話，斷章取義。在閱讀教學中，以寫信的方式進行練筆正契合學生的心理需求，易于激發學生的興趣。結合文本內容寫信是書信式練筆的基礎形式。學生的表達過程是對課文內容的再度梳理，是對文本內涵的高度概括，在語言組織的歷練中提升了對文本內容的感知，既鞏固了課文內容，又提升了言語能力，可謂一箭雙雕。

例如，在學習完《永遠的白衣天使》一文后，教師要求學生給自己的親友寫一封信，告訴他們葉欣護士長的品質。學生在信件中細數了葉欣在“非典”期間對病人無微不至的關懷等細節，信件的字里行間也毫不掩飾自己對葉欣作為護士救死扶傷的精神的敬佩之情。一封書信，讓學生直擊課文的內容，直面文中的人物，直抒胸中涌動的情愫。

二、在書信中補充情節，激發學生聯想的動力

教材中的課文都具有強烈的生動性和情感性，由于作者創作的設計，很多故事戛然而止，給人意猶未盡之感。這就為補充情節的書信練筆留下了空間。這種形式的練筆借助學生對文本的解讀，對文本故事情節進行補充與拓展。當然，這種拓展補充必須與原文的主旨、人物形象高度吻合，切不可隨心所欲，自相矛盾。例如，在教學完《聶將軍和日本小姑娘》一文后，很多學生興致不減，意猶未盡，紛紛提問：美穗子到了日本之后，長大了做什么工作？她與聶將軍有過來往嗎？她對改善中日關系有沒有做過什么努力？這些關乎故事情節后續發展的叩問，使教師不得不設計書信練筆以滿足學生的內在需求。學生在原文基礎上合理想象，讓文本的主旨在補充情節中得到延續。

三、在書信中抒發情感，升華學生的情感體驗

古語有云：“情動而辭發，披文以入情。”情感豐富的文本，往往有一條清晰可辨的情感主線。教學時，扣準這根主線就抓住了快速進入文本，體悟人物情感的高速通道。學生閱讀著課文，就沉浸在濃郁的情感中。此處的練筆，作者可以自由傾吐，肆意表達，可以奮筆疾書，直抒胸臆。在練筆中，學生與文本的情感產生共鳴，既獲得了認知體驗，又升華了情感。如《二泉映月》中的阿炳自幼與師父相依為命，他們共同探討音樂，共同欣賞二泉映月的景色，建立了難以割舍的師徒情誼。假如阿炳要將《二泉映月》的曲子的手稿寄給遠在天國的師父，再配上一封信，阿炳會寫些什么呢？學生通過角色置換，借助阿炳的身世和體驗敘述了自己對師父的想念，表達了對社會不公的憤恨，以及對音樂的執著。

生活的情境、文本的語言、感人的音樂，為學生的書信練筆創造了情感奔涌的魔力磁場，鍛造了積極的心理態勢。

四、在書信中闡發哲理，使學生的認知更深刻

語文是工具性和人文性的和諧統一。教師除了注重“學生對祖國語言文字的正確理解和運用能力”之外，還應該強化學生情感態度、價值觀的形成。教材中的課文都是文質兼備的典范之作，對學生的人生觀、世界觀的形成起到了良好的熏陶作用。書信練筆為學生梳理自我認知搭設了平臺，讓學生在語言表達中升華情感，深化感受，促使學生的思維從模糊走向清晰，從淺薄走向深刻。例如，《給家鄉孩子的信》一文，作者鼓勵孩子們為社會多作貢獻，多奉獻愛心，讓自己的生命開花結果。在學生體悟到作者蘊藏其中的情感后，教師及時組織學生給巴金爺爺寫一封回信。針對巴金信中所言，學生暢談感受，促進自身認知的條理化、深刻化。

隨文練筆逐漸成為溝通閱讀與寫作的橋梁，更是提升學生語用能力的重要策略。傳統的任務布置型的練筆往往讓學生如臨大敵，書信的形式擴大了學生的表達空間，拓展了學生的傾吐渠道，促進了學生思維意識和表達能力的提升。