自主探究 釋放潛能

福建長汀縣古城中心學校（366311） 邱華貴 余馬東

自主探究 釋放潛能

福建長汀縣古城中心學校（366311） 邱華貴 余馬東

教師要放下主宰者、權威者的架子，讓每一個學生真正成為學習的主人——例子讓學生自己舉、算理讓學生自己說、問題讓學生自己提、操作讓學生自己做，這樣學生的潛能才能在寬松、自然、愉悅的氛圍中得到釋放，個性才能得到張揚，教室才能真正成為他們展示自己才能的舞臺。

自主探究 釋放潛能 舉例子 說算理 提問題 勤操作

愛因斯坦說過：“提出一個問題比解決一個問題更為重要?！苯處熞饾u放下主宰者、權威者的架子，成為平等中的首席；學生也要逐漸從知識的被動接受者轉變為課堂上真正的主人。這樣的轉變，才能讓學生真正成為學習的主人，他們的潛能才能得到開發，個性才能得到張揚，教室才能真正成為學生展示自己才能的舞臺。

一、例子——讓學生自己“舉”

在教學新知后，要了解學生對知識的掌握情況，可以讓學生自己舉例子，如果學生能夠舉出與教材上不同的、有新意的例子，就能說明他理解了；如果只是“依葫蘆畫瓢”，那就是還沒有真正地掌握。

例如，“157－98＝157－100＋2”中的先減100再加2是一個難點，這時可以先讓學生想象購物時身上的零錢不夠的情境：一天，媽媽帶了157元到商場買了一雙價格為98元的運動鞋，她遞給售貨員100元，售貨員找回了2元，現在媽媽身上剩下的錢，就是用帶去的157元減去給售貨員的100元，再加上售貨員找回媽媽的2元（這2元是多付的部分）。這樣，抽象的運算獲得了具體經驗的支持，學生輕松地理解和掌握了簡便運算。

又如，在教學“同分母分數的大小比較”后，呈現一組“異分母分數的大小比較”的數據“3/5與5/9”，引導學生想想用什么方法可以比較。

生1：先通分，再比較。3/5＝2745，5/9＝25/45，即3/5＞5/9。

生2：把分子化成相同的，再比較。3/5＝15/25，5/9＝15/ 27，即3/5＞5/9。

生3：先化成小數后，再比較。3/5＝0．6，5/9≈0．556，即3/5＞5/9。

生4：先畫線段圖，再比較。得出3/5＞5/9。

生5：交叉相乘，再比較。用3/5的分子3與5/9的分母9相乘，即3×9＝27寫在3/5的3的上面；用3/5的分母5與5/9的分子5相乘，即5×5＝25寫在5/9的5上面；因為27＞25，所以3/5＞5/9。

……

一個個精彩的例子，不僅賦予課堂新的活力，更重要的是讓學生的思維得到了充分的拓展、學生的個性得到了充分的張揚。

二、算理——讓學生自己“說”

語言是思維的外殼，要提高學生的口語表達能力，除了有計劃地進行常規訓練，更重要的是要訓練學生會說算理。不論是算理還是法則，學生能用自己的語言表述出來，必然是理解掌握了，而讓學生口述算理和法則的過程，也是學生對其深入理解掌握的過程。因此，教師要多指導學生說的技巧和方法，讓每一位學生從不會說到會說，從厭說到樂說。

例如，在計算教學過程中對數學算理過程的說法訓練。“34＋29”，要引導學生說出算理，說運算順序。①個位的4加上9等于13，個位寫3，向十位進1；②十位上的3加上2再加上進位的1等于6；③所以34＋29＝63。學生如果能把這個過程說清楚，表示其思維過程很清晰，而且已經理解了這種進位加法的計算方法。

又如，“73－37”，①個位上的3不夠減7，向十位上的7借1個十，13－7＝6；②十位上的7借了1個十，還剩6，十位上的6減十位上的3等于3；③所以73－37＝36。也有個別學生說借十位的1個10，先直接減去7，再加上被減數的個位上的3，這樣也是可以的，其思維過程就是10－7＋3＝6。

當每一位學生都把說算理當做一種習慣時，觀察能力、注意力、思維能力自然就可以得到同步的發展。

三、問題——讓學生自己“提”

美國著名學者布魯巴克精辟地指出：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提問題?！笨梢?，問題是課堂的生命，沒有問題的課堂是沒有生命力的。課程標準指出“課堂教學是讓學生自主學習，教師應少提問、多引導，多給學生質疑的時間、思考的空間”。

例如，在進行“百分數的應用”的練習時，我讓學生圍繞“甲數是4，乙數是5。”進行提問。學生你一言我一語：①甲數是乙數的百分之幾？②乙數是甲數的百分之幾？③甲數是乙數的幾分之幾？④乙數是甲數的幾分之幾？⑤甲數比乙數少百分之幾？⑥乙數比甲數多百分之幾？⑦甲數比乙數少幾分之幾？⑧乙數比甲數多幾分之幾？……即使平時很少發言的學生，在這樣的氛圍中也能信心十足地提出幾個簡單的問題：①甲乙兩數的和是多少？②甲數比乙數少多少？③乙數比甲數多多少？……課堂氣氛活躍了，學生的思維也活躍了。

又如，在教學“分數的意義”時，為了加深學生對單位“1”的理解，我讓學生拿出自備的線繩并折出它的“1/4”，然后同桌之間比較長短。當學生比出長短后，我提出：“你們還有什么問題嗎？”有學生指出：“大家折出來的都是線繩的1/4，為什么長短不一樣呢？”我讓學生把各自的線繩拉直再進行比較，得出：各人自備的線繩長短不一，也就是各自的單位“1”不相等，所以它的1/4也就不相等。這樣，由學生自己發現問題，提出問題，再解決問題，他們就能從中體驗到成功的快樂。

由此可見，教師在備課時，一定要給學生留足空間，為學生創設一個寬松和諧的環境，鼓勵學生大膽思考，對大膽提問的學生，不論問題的質量如何，都應給予鼓勵；對提錯問題的學生，也應呵護，決不批評。

四、操作——讓學生自己“做”

美國當下流行的“木匠教學法”與陶行知先生早年就提出的“教學做合一”的觀點不謀而合，都是積極引導學生找一找、量一量、拼一拼……因為“你做了才能學會”?？梢姡膛c學都要以“做”為中心，“做”就是讓學生動手操作，在操作中體驗數學。

例如，在初步認識“長方體和正方體的特征”后，為了讓學生能從生活物品中認識長方體和正方體，課前我讓學生搜集一些長方體和正方體的物品（火柴盒、粉筆盒、牙膏盒、餅干盒等），并親手制作一個長方體和正方體模型。課中，學生積極地匯報著制作模型的體會：制作長方體時要有6個面；長方體相對的兩個面要同樣大；正方體的6個面要一樣……在整個材料準備的過程中，學生已經形象感知了長方體和正方體的一些特征，教師稍加點撥，學生便可抽象出它們的本質特征，同時，學生也感受到了數學知識在生活中的廣泛應用，增強了求知欲。

又如，“一張長為30厘米、寬為20厘米的長方形紙，在它的四個角上各剪去一個邊長為5厘米的小正方形后，剩余部分圍成長方體后的體積、表面積各是多少？”直接解答這道題對學生來說有些困難，但讓學生親自動手做一做，在實踐操作的過程中體驗長方形紙是怎樣圍成長方體紙盒的，大部分學生都能輕松解決問題，而且掌握牢固。

華盛頓一所大學有句名言：“我聽見了，就忘記；我看見了，就記??；我做過了，就理解?！逼喗苷f：“知識來源于動作。”蘇霍姆林斯基說：“兒童的智慧在他手指尖上?！笨梢姡瑳]有親身的體驗，沒有積極的活動，很多知識便如同“過眼云煙”，很難扎根在學生的腦海中。

教學實踐證明，只有充分地尊重、珍惜學生獨特的感受、體驗和見解，只有拋棄抑制學生情感、認知與能力發展的條條框框，才能讓每一個學生在寬松、自然、愉悅的氛圍中得到釋放，才能讓每一個學生的潛能得到最大限度的開發，才能讓每一個學生真正閃現智慧的火花、展現生命的活力。

（責編 金 鈴）

G623.5

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1007-9068（2015）23-055