不同教師互動場特質比較芻議

江蘇太倉市科教新城南郊小學（215400） 滕月芳

每個教師由于各自知識結構、審美情趣、特長愛好、教學能力、思想氣質不同，同樣的教學內容因不同的教師教學，其教學效果差異明顯；同樣的教學原則因不同的教師演繹，呈現不同的教學風格。

在小學語文課堂教學和諧共振的“磁場”中，從師生的對話、互動、言語生命等方面來看，教師的教學風格不同：有的屬于理智型，偏重于冷靜理智地講解分析；有的屬于情感型，偏向于激情澎湃地演繹。不同的教師產生不同的教學風格，展現出的互動場特質（特色與氣質）也是不同的。下面筆者結合日常教學觀察分析，談一談幾種不同教師風格的互動場特質，以期引發同行的思考。

一、“春花秋月”詩意型

這種風格的教師課堂上表現為親切自然、樸實無華，沒有矯揉造作，也不刻意渲染，他娓娓而談、細細道來。在小學語文教學中，詩意型的教師在學生習得語文基礎知識的同時，注重構建教師與文本之間、學生與文本之間、師生之間、生生之間有效的情感互動場，激發學生的情感體驗，讓學生的情感在潛移默化之中得以升華。

例如，全國著名特級教師王崧舟老師執教蘇教版國標本第十冊《望月》一課，他的課如一首清新的詩，似一幅淡雅的畫，像一股潺潺流淌的清泉。在教學課文第二自然段“江中月”時，他這樣演繹：

師：請大家自由朗讀這段，注意：輕輕地讀，柔柔地讀，讀出你對這段文字的感覺來。（學生自由讀后指名讀）

師：月亮是安詳的，你的朗讀也像月亮一樣安詳，真好！孩子們，假如你就在這個晚上，就在這個現場，置身在這樣一片江天月色中，你最大的感受是什么？你能用一個詞來形容自己的感受嗎？

生：清幽曠遠。

師：這是課文中的一個詞，你這是活學活用啊！清幽曠遠，多么獨特的感受！

生：我會選“安詳”。

師：“安詳”，真好！這是一種從容不迫的狀態。

生：我會用“靜謐”這個詞。

師：“靜謐”，是嗎？好一個“靜謐”，這是一種安靜而美好的氛圍。

生：隱隱約約。

師：為什么？

生：因為月光下的事物看得不是很清楚，隱隱約約的。

師：這是一種朦朧的感覺。孩子們，讓我們一起帶著各自不同的感受，清幽曠遠的、安詳的、靜謐的、朦朧的，再來讀一讀這一片江天月色。（音樂響起）輕輕地，柔柔地，讀——（學生齊讀第二自然段）

“輕輕地讀”“柔柔地讀”，教師輕聲地提醒使這朗讀似月光般寧靜柔和。借著美妙的背景音樂《秋月夜》，循著教師煽情的語調，在回環復沓、余音繞梁的誦讀中，學生玩賞了一回眼前這月光如水、江月交融的“江中月”，又不乏語言文字運用的歷練。王崧舟老師認為，學習語言文字并不排斥內容的理解。教學中，他巧妙地創設語言文字運用的情景，把語言文字的訓練融入意境中，將一個不經意的詞，演繹成經典的一句話，把學生帶入詩意一般的想象中，巧妙地將語言積累和情感熏陶結合在一起。王崧舟老師講課雖然聲音不高，但神情自若，情真意切，猶如春雨滲入學生心田，潤物細無聲。雖沒有江海波瀾的壯闊，卻不乏山澗流水的清新，給人一種心曠神怡、恬靜安寧的感受。

這樣的課堂，互動，是一種平等、合作、和諧的氣氛下的互動，師生之間進行著默契的情感交流，學生對知識的渴求和探索融于簡樸、真實的教學情境之中，靜靜地思考，默默地領悟，美美地熏陶，悄然地提升。

二、“煽風點火”激情型

這種風格的教師上課表現是情緒飽滿，將對教學的熱愛和追求融于對學生的關心、指導和期待之中，充滿著對學生的高度尊重和信賴。教師教學動情之處，往往情緒高漲、慷慨激昂，給學生以震撼，引發學生強烈的情感共鳴。學生學習語文，一方面是言語的習得，另一方面是思維的培養。激情型教師注重通過有效思維互動場的構建，提高學生思維的有效性，延長有效思維的長度，提高學生思維的品質。

例如，蘇州市名教師薛麗芬老師執教人教版小學語文第十冊《橋》一課，在“細品人物形象”環節，這樣演繹：

師：課文中的老漢是個怎樣的人？你是從哪些地方感受到的？

生1：臨危不亂、沉著冷靜，我從……感受到。

生2：舍己為人，我從……感受到。

師：一個詞語不是從一個地方讀出來的，從三個地方讀出來，高水平。

師：在描寫老漢時，用了兩個比喻句，找到了嗎？

（學生找出，并朗讀）

師：你們將人物形象讀得如此豐滿，了不起。

生1：這里，把他比作“一座山”我不理解。

生2：人們都非常慌張，唯獨他如此沉著冷靜。

師：他像山一樣的沉靜。“沉著”和“沉靜”是一個意思不同層次，還可以說“沉——”什么？語文是需要練字的。

生1：沉穩。

生2：他站在那里很威武，而且很冷靜，所以像一座山。

師：從“沉靜”到了“沉穩”，這個就是語文的素養。

……

師：有句話最難讀，誰能讀好？

出示：老漢突然沖上前，從隊伍里揪（jiū）出一個小伙子，吼道：“你還算是個黨員嗎？排到后面去！”老漢兇得像只豹子。

（學生讀。教師范讀，重讀“沖”“揪”“吼”）

師：你知不知道小伙子就是你的兒子？

（學生再讀）

師：這是你唯一的兒子，這是你全家的希望，難道你不心痛嗎？

（學生再讀）

師：老漢真是鐵面無私，老漢到底愛不愛兒子？肯定不愛，才這樣說的。

生：不是的。

師：那為什么？

生1：對兒子嚴格。

生2：因為兒子是黨員，黨員就應該舍己為人。

（出示課文：突然，那木橋轟的一聲塌了。小伙子被洪水吞沒了。老漢似乎要喊什么，猛然間，一個浪頭也吞沒了他。一片白茫茫的世界。）

師：從哪里體會到老漢不是不愛兒子？而是愛子心切的。

生：“似乎”感受到他的愛子心切。

師：這就是語言表達的含蓄。

江蘇省小學語文教研員李亮博士這樣點評：在薛老師的課堂上有學生，她關注孩子怎么學，她與孩子的互動精彩紛呈。薛老師讓學生概括老漢是個怎樣的人，并敏銳地抓住關鍵詞寫在黑板上，其中將“鐵面無私”“愛子心切”這一對矛盾的詞語放在一起便有張力、沖擊力。薛老師引導學生對這些詞語進行探究，對關鍵句子進行朗讀品味，充滿激情，以自身情感激蕩學生的情感。在激情碰撞中，學生的情感得到升華，他們更能體會到老漢的精神品質。薛老師專注傾聽孩子表達、討論，引導學生往正道上走，往主題上走。

這樣的互動，師生關系和諧融洽，教與學配合默契，師生一唱一和，一進一退，共同奏響美妙的教學樂曲，教學進入高潮，使學生心智得以提高。

三、“大道至簡”質樸型

這類風格的教師課堂上表現為教學藝術清湛，充滿著人生的智慧，各種教學方法、策略信手拈來，運用自如，絲毫不帶雕琢的痕跡。整個課堂教學結構猶如一幅有韻味的畫卷，過渡自然，組織嚴密，有條不紊。教學中，質樸型教師注重從構建有效語言文字訓練互動場入手，對基本的語言知識點進行梳理，使學生在言語習得的同時，人生的智慧也得以提升。例如，全國特級教師薛法根老師執教蘇教版《剪枝的學問》一課，他將課堂分為四大板塊：第一板塊聽寫生字“蛋”“番”“靠”“舞”“熟”；第二板塊概括填寫作者三次去王大伯家桃園看到的不同景象及心理變化；第三板塊朗讀體會作者的心理變化；第四板塊領會剪枝的寓意。每個板塊清晰了然，著重于言語訓練。學生在層次分明的語言文字學習中得意、得言、得法，促進學生整體的發展，真正實現教學的返璞歸真，可謂“大道至簡”。讓我們欣賞一個精彩的教學片斷：

師：課文中說“我”幾次到王大伯家的桃園里去？分別是什么時候？

生：兩次，第一次是“我”去王大伯家看桃子，王大伯和一位叔叔正在剪枝。第二次是“我”和小伙伴們在那里嬉戲。三次，第三次是看到桃園里的桃子又大又成熟。

師：剛說兩次，后說三次，幾次啊？（眾生說三次）誰能說得更清楚一些，哪三次？

……

師：“我”是在這三個時間段里去了王大伯家的桃園，三次去桃園看到的景象一樣嗎？

出示：去年冬季的一天，我看見___________春天到了，我看見____________暑假里，我看見____________

……

師：現在誰有本領把這三句話連起來說一段話？

生：去年冬季的一天，我看見王大伯和幾位叔叔正忙著剪枝。春天到了，我看見王大伯的桃園里紅云片片。暑假里，我看見王大伯的桃園里都結滿了光鮮紅潤的桃子。

……

師：剛才我們說的這三句話，其實就是這篇課文的主要內容，這樣的方法叫概括。（板書：概括）概括就是用幾句簡練的話把主要內容說給大家聽。概括的時候要注意兩點：一是可以按時間順序概括，二是要抓住關鍵詞。抓住關鍵詞概括就比較準確。

生：題目就能概括了，主要內容是“剪枝的學問”

師：太了不起了！對，有時一句話、一個詞就能概括，而題目往往就概括了課文的主要內容或者中心思想。

師：作者三個時間段去王大伯家的桃園，看到的景象都不一樣，所以他的心理也不一樣，我們稱之為心理活動。（板書：心理活動）在走進桃園之前，“我”的心理活動是——

……

師：我們在閱讀的時候遇到這些表示心理活動的詞，這時候會想些什么。要體驗一下，想象一下，這樣才能體驗到人物的心里。

……

薛法根老師尊重個體，循循善誘，用信任的眼光、機智的語言來激勵著學生，讓學生走向進步。這樣的互動，教師講解、分析、論證，思路清晰；學生提問、討論、練說，步步為營。簡簡單單的言語訓練，清清楚楚的步步提升，把復雜的東西教簡單，實在是一種大智慧、大境界。

四、“曲徑通幽”理智型

這種風格的教師課堂上表現為條理清楚、層層剖析、結構嚴謹，用邏輯思維的力量吸引學生的注意力，用理性的魅力調控課堂的教學進程。理智型教師注重構建有效的精神互動場，隨著課文學習的不斷深入，學習演化為文本主旨與學生的精神共振。在教師的引導下，學生對文本主旨的認識逐步從膚淺走向深刻，學生的精神和語言共舞，讓內化與外化同構共生。例如，全國著名特級教師陳建先老師執教蘇教版第十一冊《鞋匠的兒子》一文，有這樣精彩的片斷：

師：第二自然段中有“態度傲慢”這個詞語。想象一下，態度傲慢的人怎樣的態度、怎樣的語氣？你在電視、電影里有沒有看到他們的臉部、頭部、眼睛這時是怎樣的？

生1：態度傲慢的人眼神里鄙視他人。

生2：態度傲慢的人高昂著頭，不拿正眼看人。

出示：一個態度傲慢的參議員站起來_______地說：“林肯先生，在你演講之前，我希望請你記住，你是一個鞋匠的兒子。”

師：你可以邊說話邊把手勢、頭、眼神、神態加進去。

（學生說話的內容精彩無比，動容又動情）

……

師：此時，這位參議員對林肯的態度發生了根本的變化，由一開始的羞辱變成了最后的贊嘆。請你寫話。

出示：這時，原先那位態度傲慢的參議院______地說：“林肯先生，_______________________________。”

……

陳老師善于點撥，充分利用教學的現場資源，讓學生通過提示語的填寫，同時表演，把參議員前后不同的態度進行對比，在對比中使林肯的形象凸顯出來。學生與文本間的互動也更深了一個層次，他們表演得情真意切，將人物內心的想法表達得酣暢淋漓。這樣使學生想象飛揚，思維逐漸走向深刻。

這樣的互動，學生不僅受到了思維、言語的訓練，還受到教師嚴謹的治學態度的熏陶和感染。雖然教師話語不多，但起到了四兩撥千斤的作用，學生內心充滿對知識的無限渴求，對如何做一個真正的人有了深刻的感悟。

綜上所述，不同的教師風格互動場的特質是不同的，有注重有效精神互動的理智型，有注重有效情感互動的詩意型，有注重有效思維互動的激情型，有注重有效信息互動的質樸型。他們雖顯現出各異的風格，但殊途同歸，都引領學生學習語言文字，培養學生敏銳的語感，提高了學生的語文素養。