互動，語文課堂的美麗風景

江蘇太倉市璜涇鎮鹿河小學（215428） 秦 玲

當前的小學語文課堂常給人一種一板一眼的感覺：教師通過提問，傳遞教的內容；學生通過回答，反饋學的結果。這樣的一問一答、一教一學縱然讓教師從容不迫地完成教學任務，卻少了一點生成，減了一份色彩，缺了一些靈動。小學語文課堂總是走得循規蹈矩，失卻一路互動的美麗風景。語文新課標倡導自主、合作、探究的學習方式，并要求教師在學生學習的過程中要注重聽說讀寫的相互聯系，注重語文與生活的相互聯系，促進學生的整體發展。互動，潤滑了干澀的師生問答，連通了獨立的生生思考，拓寬了有限的課文空間，凝聚成了一種“強磁力”，構建了一個互動場，使得一板一眼的課堂走向和諧、圓融，奏出美妙的樂章。

一、構建師生互動，深度解讀文本

在日常教學中，我們總認為解讀教材、開掘文本是教師的事情。誠然，教師必須對教材全面解讀，做到心中有數。但是，學生只能被動接受嗎？葉圣陶老先生就說：“上課之時主動求知，主動練，不待坐聽老師之講說。”教師幫助學生養成主動求知的習慣很重要。例如，江蘇太倉市城廂鎮第三小學朱偉老師在執教蘇教版國標本四年級上冊《珍珠鳥》一文時，就以“這原本怕人的鳥，膽子怎么變大了呢”為目標，請學生默讀課文四至六自然段，給予學生思考的空間和時間。經過思考后，一個小組的學生上臺，圍繞第六自然段進行學習展示交流：

生1：我們從之前的段落中感受到了小珍珠鳥逐漸地對作者放下戒心，后來他們簡直成了形影不離的好朋友。而在第六自然段中，讓我們感受到此時的作者與小珍珠鳥之間產生了一種美好的情感。

生2：其中有一些詞，如“落”“生怕”“趴”“好熟”“咂嘴”，讓我們感受到了他們之間的這份美好。

師：我們就看剛才你說的這些詞語，哪些動詞讓你體會到了這是種美好的境界？

生2：“趴”“睡”“砸”。

師：可見動詞用好了，作文也就寫得好。

生3：老師，我覺得這境界之所以美好，除了作者對小珍珠鳥的動作描寫到位之外，還有作者的心理描寫也很好。比如，“生怕”這個詞，讓我感受到了作者對小珍珠鳥的呵護。

師：既然說到作者的心理，那我們看作者對這美好的境界想到沒有？

……

從這個教學片段中，我們可以體會到學生的自信，感受學生的智慧。學生的交流并不從教師的提問開始，而是直言自己的學習收獲，并在交流中相互補充。值得一提的是，在這期間教師只進行了兩次提問，一次是引發學生直接從文本中提取信息，另一次是幫助學生轉換閱讀視角，把注意力從小珍珠鳥轉移到作者身上。教師提問的目的不只是尋求答案，而是教會學生深入閱讀文本的方法。在這樣的互動交流中，每一個問題都是學生自己提出的，每一個答案又都是學生自己找尋的，教師只是順勢參與他們的討論而已。這一“順勢”，引發了課堂高潮，迸發了學生思維的火花。正如英國哲學家斯賓塞說：“教育中應該盡量鼓勵個人發展的過程。應該引導兒童自己進行探討，自己去推論。給他們講的應該盡量少些，而引導他們去發現的應該盡量多些。”互動是一味催化劑，催生出解讀文本的有效途徑。朱老師構建和諧的師生互動課堂，師生一同探究文本的奧妙，讓學生深度地解讀文本。

二、構建內外互動，適度拓展資料

2011年版語文新課標要求小學高年級學生能利用圖書館、網絡等信息渠道獲取資料。在課內閱讀課堂中，合理進行課外資料的拓展必不可少，這有利于打通已有知識和未知世界的隔閡，構建學習課文和拓展眼界的平臺，引一渠活水于互動課堂中。例如，江蘇太倉市榮文學校王永老師在執教蘇教版國標本五年級下冊《七律 長征》時，在導學單中大量拓展課外資料，為學生開辟出一條閱讀文本的新路。

生1：我批注的詩句是“烏蒙磅礴走泥丸”。我從拓展資料中找到這樣一句話“烏蒙山最高峰達4000米，峽谷深陷，如刀切斧削。登高望遠，山外有山，峰外有峰，實在壯觀”。我覺得這一句說的就是烏蒙山“磅礴”的特點。

師：畫出來。（學生畫）看一看前面的“五嶺”和“細浪”，你覺得你還要再畫什么？（學生畫泥丸）

生1：4000米，相當于我們教學樓1300層那么高，可是在紅軍眼中，它就像泥丸一樣。

生2：我批注的詩句是“金沙水拍云崖暖”。拓展資料里說“金沙江水流湍急，兩岸山嶺高聳入云，與江面高差達2500～3500公尺，是世界最深的峽谷之一。”兩岸山嶺高聳入云就是云崖。從“云崖”我體會到金沙江很難渡過，可是紅軍還是渡過了，所以詩人選金沙江作為萬水代表。

生3：（組長）你們理解得真好。請你們兩個讀好這兩句，讀出金沙江和大渡河的危險。我們男女生來分開讀，女生讀第一句，男生讀第二句。

生4：我們倆發現了這兩句是“暖”和“寒”的對比。我覺得紅軍渡過金沙江應該是在春天，所以作者說“暖”。

生5：我批注的是“大渡橋橫鐵索寒”，我認為紅軍過大渡河是在冬天，所以用“寒”。并且，下面一句寫岷山千里雪，也是寒冷的。

師：假如老師告訴你們，這里的“暖”和“寒”并不是指的春天和冬天，你又該怎么理解呢？這是你們手上的那一份拓展資料，這場戰斗叫做——巧渡金沙江。自己讀一讀，說一說你心中對“暖”的感覺。

生6：這不廢一槍一彈就贏得勝利，真讓我們暖到心里了

師：大渡河邊也發生了一場戰斗，叫做——飛奪瀘定橋。（看錄像）說一說你心中“寒”的感覺。

生7：害怕、擔心、傷心。

……

若課堂上沒有課外資料的引進，學生是不容易學好這首詞的；如果這些資料經由教師之口干巴巴地描述，學生又將如何主動深入地學習？而這些恰當的拓展作為學習資料適度引進，學生便能主動地將課內文本與課外資料相互結合、激蕩，引發出學生的個性解讀。猶如泰戈爾說的那樣：“不是槌的打擊，乃是水的載歌載舞，使鵝卵石臻于完美。”互動是一味潤滑劑，交匯出課內外知識的融通之路。王老師的課堂構建了內外互動，用課外之“水”打磨課內之“石”，適度拓展的絕妙就在于此。

三、構建生生互動，高度激揚思維

愛爾蘭詩人葉芝認為：教育不是注滿一桶水，而是點燃一把火。在互動的課堂中，質疑就是一把火，一把燎原學生思維的星星之火。筆者在執教蘇教版國標本六年級下冊《三亞落日》時，為幫助學生體會比喻的妙處，從課外拓展了一個比喻句。出示：

太陽在這個時候，成了一個大的紅色的輪子，落在遠處的山地上，那些層層疊疊的群山，都變成紫褐色的一抹，涂在天際，河里的水波，天空的云彩，都變成五顏六色的，放出一個傍晚時候的光輝。（丁玲《給孩子們》）

生1：作者在這里將太陽比作一個大的紅色的輪子，寫出了太陽的形態美和顏色美。

生2：我有疑問。輪子本身并不美，我并不覺得作者的比喻有什么值得贊賞的。

生1：我來幫你做解答。老師，我能到黑板上用圖畫表示嗎？（得到同意后）請你看一下，文中描寫的是太陽“落在遠處的山地上”（畫了一座山），而太陽是圓的，輪子也是圓的，（畫了一個輪子）此時你發現了什么？

生2：哦，我知道了。作者這樣做比喻，讓我感受到了這太陽下落得速度很快，就好像輪子滾下山一樣。

生1：對，你的想法和我一樣。老師，我們這樣理解對嗎？

師：我覺得你們的理解貼合文本內容和事物特點，這樣理解是對的。

(全班掌聲)

高年級的學生已養成了個人的閱讀喜好，形成自身的閱讀品位，因此在理解文本時不免會帶上個人的情感色彩。“思維由驚奇和問題開始”（古希臘亞里士多德語）。在互動的、開放的課堂中，學生們能大膽地對文本提出質疑，這本身就是值得贊賞的事。一個學生的問題開啟了另一個學生的思維，后者圖文并茂地與全班同學分享了自己的理解。正如蕭伯納所說：“你有一種思想，我有一種思想，互相交換，各自得到兩種思想。”互動是一味興奮劑，激揚出思維交流的閃爍火花。這樣的課堂構建了生生互動場，師生的思想情感在這里碰撞交流，放射別樣的光芒。

四、構建學用互動，廣度遷移知識

美國教育界流行一句話：“我聽了，我忘了。我看了，我知道。我做了，我懂了。”學習需要落實在手上，扎根到腳下，運用于生活，這樣才能讓學生懂到位，學到底。2011年版語文新課標強調語言文字的運用與實踐，注重語文與生活的聯系。例如，江蘇太倉市朱棣文小學楊麗君老師在教授蘇教版國標本二年級上冊《狼和小羊》時，出示“弄”的古文字，并讓學生猜猜這個字是什么意思。有的學生說：“可能是兩只手把一塊玉托上去。”有的學生說：“會不會也是在玩啊！”接著，老師出示“爭”的古文字，讓學生來猜意思，幫助學生了解字義。“下面請小朋友看老師在黑板上寫這兩個生字。”

教師轉身拿起粉筆開始要進行書寫。突然，原本粘貼在黑板上的畫好田字格的小黑板迅速滑落，這時底下一片笑聲。這時，教師慢悠悠地轉過身來，說請一位同學上來幫忙一下，一個學生雀躍上臺。“請你用兩只手把黑板弄上去！”孩子用雙手把黑板往上托，托到一定程度，老師也加入到托黑板的行列中。這時，教師說“：看，我們四只手爭著把黑板弄上去！”這時，孩子們頓時領悟了老師的用意，不住地點頭表示認同。一場突發情況就這樣圓滿地化解了。學語文要生活地學，靈活地學。正如徐志摩的詩句“：在水泥地上行走的人，永遠不會留下腳印。”互動是一味調味劑，調配出語言文字實踐的味道。楊老師的課堂構建了學用互動場，讓學生行走在知識與生活的土壤上，深度遷移知識的價值就在于此。

互動是一味催化劑，催生出解讀文本的有效途徑；互動是一味潤滑劑，交匯出課內外知識的融通之路；互動是一味興奮劑，激揚出思維交流的閃爍火花；互動是一味調味劑，調配出語言文字實踐味道。互動描繪出語文的美麗風景，演奏出課堂的絕彩華章！