強化實踐，促進知識向能力有效轉化

江蘇宿遷市宿豫區第一實驗小學（223800） 高 翔

《義務教育語文課程標準》指出，閱讀教學的核心在于“培養學生正確理解和運用祖國的語言文字”。學生語文素養的提升就要在扎實的語言文字訓練中將言語知識轉化為能力。那么，如何達成這樣的悅納和內化呢？

一、觸類旁通，調動儲備，促進轉化

語文知識的習得并不是語文教學的終極目標，但沒有必須的知識作為基礎，學生語文能力也就失去了轉化的資源和保障。在生字詞的教學中，教師常常會帶領學生認讀、理解。但如何才能真正促進學生的體悟與感知，實現由知識向能力的有效轉化呢？這就需要教師充分轉化自身的教學行為，為學生能力素養的提升奠定基礎。

例如，在教學《清平樂·村居》中“剝蓮蓬”一詞時，很多學生都容易將“剝”讀成“bō”，不少教師都是直接告知學生正確讀音是“bāo”，以機械的方式強化記憶，而有一位教師則進行了這樣的教學。

師：把橘子皮去掉叫做——

生：剝（bāo）橘子。

師：把香蕉皮去掉叫做——

生：剝（bāo）香蕉。

師：將梨子皮去掉叫做——

生：剝（bāo）梨子。［部分學生意識到錯誤，改成：削（xūe）梨子］

師：如果將這兩個連在一起，該怎么讀？

……

整個過程，教師始終在點撥引導，在延伸學生認知的知識鏈條時，讓學生清晰明了地掌握了多音字“剝”“削”的相關讀音，并在相應的實踐運用中，強化了學生的語用實踐。

二、聚焦整合，感知體驗，促進轉化

將語文知識轉化為語文能力就要求教師引領學生關注文本中的核心詞語，特別是能夠聚焦文本價值意蘊的文眼，從而促進學生將自我思維深入到文本的語言內核中，讓學生能夠洞開全部的身心感官，感知語言的色彩、溫度。

而這個聚焦的過程就是學生對文本信息的獲取、選擇和自我加工的過程。因此在語文知識性教學中，教師就應把對文本知識的整合、梳理、提取和編碼等作為重要內容，為學生語文能力的轉化奠定基礎。

例如，在教學《黃鶴樓送別》這篇課文時，很多教師都意識到要將課文中“借景抒情”這一語文知識作為重要的內容教授給學生。但真正的閱讀教學決不能停留在對這一知識概念的僵硬理解層面，而要讓學生結合具體語境感受到借景抒情這一寫法對于作者的表情達意有著怎樣的作用。基于這樣的思考認知，我們可嘗試這樣的教學設計：課文中表述了李白怎樣的情感？這些情感元素蘊涵在文本的哪些語言中？在問題的引領下，學生紛紛潛入文本語言中。有的認為李白的“一飲而盡”雖然沒有豪情壯語，但卻是“此時無聲勝有聲”；有的認為“佇立”江邊“凝視”遠方將李白對孟浩然的依依惜別之情推向了頂峰。

學生依循情感，徜徉在文本的語言世界中，不斷閱讀體悟、發現感受、比照還原，不僅有效地感知了文本，積累了閱讀方法，更在文本語言的浸潤下感知了借景抒情的寫作妙法，實現了知識向智能的有效轉化。

三、對比辨析，練筆實踐，促進轉化

隨著新課標“語用”教學理念的提出，各種寫作知識又開始在閱讀教學中悄然萌發。但閱讀教學不能有效關注學生對讀寫知識的內在感應，而僅僅憑借灌輸概念來開展，即便練筆次數再多，也都是枉然。鑒于此，教師應該在閱讀教學中創設積極有效的讀寫活動，將讀寫知識的感知、運用充分融合在學生的言語實踐中。

例如，在教學《滴水穿石的啟示》這篇說理文時，很多教師都會關注舉例子的寫作方法。但是如何將這一結論性的知識滲入學生的思維意識中，提升學生的語用實踐能力呢？這就要求教師在教學中實行有效轉化，促進學生主動構建。在這篇課文中，教師可創設兩大言語實踐活動：其一，引導學生進行比照閱讀，將課文《徐悲鴻勵志學畫》中事例的描述作為參考，以便學生發現議論文事例不重細節，而重概括的特點。其二，依據現有文本進行改寫。仍舊以課文《徐悲鴻勵志學畫》為藍本，引導學生根據議論文的表達特點，將徐悲鴻學畫的過程進行言語改寫。學生在改寫的過程中不僅強化了對文本的體驗，更深入感知了議論文舉例子時的語言表達特質。

學生在改寫中體悟方法，在練筆中明晰道理，不僅更新了語言表達體系，更豐盈了內心世界，實現了語文能力的高效轉化。

語文學習中，知識是基礎，能力是目標。教師要以知識為起點，在言語活動的串聯下，實現語文能力的自然轉化，從而為學生語文素養的提升奠基。