感情朗讀方法摭談

江蘇揚州市江都區實驗小學（225200） 孫 婷

小學語文閱讀教學的課堂，為了凸顯所謂的關鍵字詞，從教師到學生的朗讀都不同程度地出現了各種拿腔捏調的現象，嚴重時甚至出現矯揉造作的情況。我們不妨先看看以下幾個教學片斷。

其一，美美地讀一讀。

教學《九寨溝》，初讀之后教師問：“九寨溝給你們留下了怎樣的印象？”學生異口同聲：“美麗。”教師隨即提出請兩名學生“美美地讀讀九寨溝美麗的句子”。學生卻讀得干癟無趣。教師無奈，硬點了一名水平較高的學生。該生則拿腔捏調，試圖做出一些情緒，結果卻適得其反，很不自然。

其二，聽老師讀一讀。

教學《半截蠟燭》時，學生由于缺乏真實的體驗，難以讀出字里行間的緊張與恐懼，教師則自告奮勇進行示范朗讀，并追問學生：“你們感受到緊張恐懼了嗎？”學生紛紛點頭，教師則要求學生集體朗讀，讀出那份“緊張與恐懼”。結果學生精神十足，氣勢高漲，甚至有幾個學生偷偷在笑，“緊張與恐懼”蕩然無存。

其三，學著他讀一讀。

教學《槐鄉五月》，教師指導朗讀“槐花多”的段落，一名學生讀得搖頭晃腦，“很有感覺”。教師喜上心頭，要求學生們模仿該生進行朗讀。全體學生也搖頭晃腦，只得其形，而無其神，結果朗讀不了了之。

以上幾個案例，教師都注重了學生有感情朗讀課文的訓練，卻都始終游離于文本的內容和情韻之外。有感情的朗讀課文，應該源自于對文本情感的準確把握和定位，是文本內容作用于讀者內心之外的外顯和反哺，而并非是機械化、模式化的僵硬反應。

一、在體悟文本情韻中激發學生的情感共鳴

學生對于文本解讀得有多深刻，其朗讀的情感就有多真誠。因此，教師要引導學生從文本語言中開掘出應有的語言元素，將學生對文本感悟的過程視為感情朗讀的鋪墊。只有當學生真正置身于真實可感的文本情境中，擁有了對文本的真切感悟，才能真正激發學生內心的真實情感。

例如，詩意語文的倡導者、著名特級教師王崧舟就是指導學生感情朗讀課文的高手。他在執教《二泉映月》第四自然段時，將全文的情感元素聚焦于此：阿炳患上眼疾的痛苦、師父離世的打擊、流落街頭的悲愴……王老師引導學生從文本語言的每個細節入手，開掘出相應的情感元素，隨著文字的裹挾，學生內心的情感在不斷的疊加、奔涌，最終在“深沉的嘆息、傷心的哭泣、激憤的傾訴、倔強的吶喊”中形成了高潮，發自內心的呼喊，伴隨著文本的語言從學生的朗讀中自然流淌出來。

學生在教師引領下走進內容情韻的過程，歷練了他們的形象思維，進一步拓展了他們的體驗范疇，讓原本與學生相距甚遠的課文內容完全貼合了學生的內在思維，從而形成了身臨其境的效果，使文本之言“皆若出自吾之口”，讓朗讀成了學生內心的自我表達。

二、在破譯文本編碼中體悟語言的表達秘妙

有感情地朗讀課文不僅要關注文本的信息內容，更要關注其獨到的語言形式。文本中的內容可以透過語言文字輕松理解，而語言的形式卻是蘊涵在文本中的一道秘密，沒有教師的引導，學生不可能輕易獲取。而文本的語言形式往往也蘊涵著豐富的價值意蘊。因此，教師要善于從文本的形式入手，提取情感之源，提升感情朗讀的效益。

例如，在《船長》一文中，對哈爾威與大副之間的一段對話，學生通過自主閱讀就能了解對話的內容，感受到當時緊張而忙碌的情境。這時，教師就應引導學生從語言形式入手，讓學生發現這段對話在描寫上的與眾不同之處。學生悉心品味后發現，這段對話沒有提示語，而且內容短促緊湊，沒有長句子。在教師的點撥下，學生則發現這樣的語言結構形式更有助于烘托當時緊張的氣氛。朗讀時無需教師提示，學生依托這樣短促有力的形式，展現出了當時的氛圍，收到了較好的教學效果。

三、在聚焦文本標點中提取朗讀的情感密碼

標點符號也是文本語言的重要內容，除了具有表示停頓的作用外，更有表情達意，提示語氣的重要作用。教師要善于從文本的標點中提煉相應的情感編碼，從而為有感情地朗讀課文獲取更為充足的支撐。

例如，《司馬遷發憤寫＜史記＞》中：“我一定要活下去！我一定要完成這部史書！”作者連用了兩個驚嘆號。教師引導學生將“慘遭酷刑”與“活下去”相對應，將“父親囑托”與“完成史書”相連接，從而揭示出這樣的決心背后的情感密碼，提升了學生感情朗讀課文的質態。

教材文本給予了我們豐富有效的價值信息和情感內蘊，體悟文本情韻，破譯文本編碼，聚集文本標點，我們才能真正揭開語言文字背后的面紗，獲取走進文本內核世界的鑰匙。