教師與家長新型伙伴式合作關系的構建

張曉敏 楊秀蓮

(1.東北師范大學教育學部，吉林 長春 130024；2.東北師范大學政法學院，吉林 長春 130117)

教改論壇

教師與家長新型伙伴式合作關系的構建

張曉敏1楊秀蓮2

(1.東北師范大學教育學部，吉林 長春 130024；
2.東北師范大學政法學院，吉林 長春 130117)

目前，我國學校教育和家庭教育的主導者即教師與家長的關系呈現出依賴型、孤立型和對抗型三種不良傾向，這其中既有教師層面的原因，又有家長的責任，還有教育機制不完善的桎梏。改善這種現狀，應從三方面構建教師與家長的新型伙伴式合作關系：信任塑造，打牢交往基礎；完善機制，暢通交流渠道；密切合作，實現共同進步。

家長；教師；伙伴式；合作關系

教育家蘇霍姆林斯基說：“教育的效果取決于學校和家庭教育影響的一致性。如果沒有這種一致性，那么學校的教學和教育過程就像紙做的房子一樣倒塌下來。”[1]目前中小學教育體系中，教師與家長的關系還基本處于自然發展狀態，合作與交流的機制不健全，渠道不暢通，地位不對等。教師和家長的合作交流機制還不夠完善，需要在宏觀上加以籌劃，在微觀上加以調整，實現教師與家長的良好合作與協同，共同促進學生的成長與進步。

一、教師與家長關系發展的不良傾向

當前教師與家長的關系基礎還很薄弱，狀態還不穩定，進一步深化發展的動力不足。就大多數教師與家長的關系來看，主要還存在著三種不良傾向。

1.依賴型關系

在諸多關系中，依賴型關系顯得十分突出，主要是指在教師與家長的溝通過程中，主導權由一方掌握，二者之間關系的維系以及維系的程度完全取決于一方的主動干預，另一方則完全被動應對。在這種關系中，尤其以家長對教師的依賴最為突出。很多家長和教師都認為學校是教師的領地，不是家長的地盤。他們把教師看成權威人物，是教學和學習方面的專家，而且有些家長對自己的育兒能力也不自信。如果關系開始時雙方不平等，交流的方向一般就是從占優勢地位的一方流向處于劣勢的一方。[2]中國的傳統文化也一直強調尊師重道，教師的權威性地位一直備受人敬重。《尚書·周書·秦誓》中“天降下民，作之君，作之師”，把“師”的地位與天、地、君并稱，并被封建禮制固定下來，長期以來影響著幾乎每一位中國人，而且教師的作用就是“傳道、授業、解惑”，其作用和地位與學生的前途命運息息相關，時至今日，在絕大多數人心中，教師的地位仍是至高無上不可動搖的。在部分地區，特別是教育水平還不發達的偏遠地區和絕大部分農村學校，教師在學生的教育過程中擁有不可替代的權威和不可推卸的責任，家長把孩子送進學校，在思想和行動上就認為將孩子的前途和命運完全托付給了教師，家長對子女的教育完全依賴于學校，對教師的要求無條件服從，教師真正成為掌管著學生學習和做人航標的權威，家長在子女教育，特別是在思想道德教育和文化知識傳授中的作用幾乎可以忽略不計。

2.孤立型關系

孤立型關系是指教師和家長在對學生的共同培養過程中，對各自的標準、進程不掌握，不了解，且在實施教育培訓的過程中溝通不及時，交流不順暢，各行其是，各自為政。由于對學生培養標準的不統一，這種孤立型關系在當前的中小學教育中普遍存在。一方面，教師受升學率的影響和應試教育的約束，片面地關注學生的學習成績，片面地強調學習強度和學習密度，搞題海戰術，倡導海綿擠水理論，忽視了對學生素質教育的培養，過多地增加學生的學習負擔；另一方面，家長出于對子女的成長期待，片面追求出眾出彩，不顧孩子沉重的學習負擔，在學校教育之外，選報多種特長班和輔導班，將課外學習置于學校教育同等地位，甚至在知識的深度和廣度上，遠遠超過學校的普遍要求。尤其值得關注的是，教師在課堂上的施壓和家長在課堂之外的施壓同時發力，卻又沒有統一的標準和明確的需求，教師一鍋煮，家長全覆蓋，使孩子成為應付考試的木偶和疲于串場的機器。

3.對抗型關系

2014年11月，網絡上曝光沈陽市某學校女教師罵學生的29段錄音，一石激起千層浪。有媒體調查發現，偽裝成發卡、卷筆刀、手表的錄音“神器”在不少學校周邊暢銷。家長與教師之間的對抗關系一時間引起社會的關注，盡管媒體報道僅屬個案，但不可否認，在一些學校，教師與家長的關系已經發生翻天覆地的變化，相互之間不信任、不理解、不配合、不支持的情況不同程度存在。教師對家長的不理解主要是基于自身的職業特點，認為自己的職業素養和教學水平得不到家長的認可，由于家長對子女的過分溺愛，來自家庭的各種猜忌和干擾影響了教學活動的正常進行。家長對教師的不信任主要是認為自己的孩子無法得到教師的重點培養，甚至平等對待，有的甚至擔心孩子受到歧視，影響孩子的成長進步，因此，有意無意地要對教師的行為加以監視。兩者的對抗關系很難得到有效緩解，甚至會愈演愈烈，惡性循環，不僅影響學生的學習活動，甚至還會影響學生的心理狀態。

二、教師與家長不合理關系的原因分析

教師與家長之間的關系出現這樣那樣的矛盾問題，相互關系畸形發展，彼此之間溝通不暢，信心不足，并非一朝一夕。

1.教師層面的原因

教師具有獨特的職業條件，就是要求教師職前要經過長期培養和訓練，具有本專業的學科專業知識、教育專業知識、熟練的教育技能和職業道德規范。[3]正是基于這樣的職業優勢，中小學教師一直都是教育活動的主導者和實踐者，其主觀意識和客觀行為直接影響著與家長之間關系的深入發展，在協調處理雙方關系中處于主導地位。但從實際情況來看，教師本身也存在多種制約雙方關系良性發展的因素。一是應試壓力。無論是小學還是中學，盡管國家歷來提倡進行素質教育，為學生減負減壓，但由于各種學校分級、選拔考試的存在，以及學校之間和學校內部各類評比、排名行為，使教師不可回避地承受著來自升學、考試等各方面的壓力，這種壓力與教師自身的成長進步息息相關，不可能不引起足夠的重視。正是在這種重視程度只增不減的情況下，教師對學生的注意力帶有明顯的偏向性，他們將目標鎖定在學生的試卷和作業上，能夠進行系統分析和動態調整的僅僅是自己的教學內容和教學手段，對學生的生活狀態、心理需求很少關照，加上班級學生眾多，只能重點培養尖子生，普遍關注中等生，輕視甚至放棄后進生，對于如何有效運用家長的教育力量，如何協同平衡家長之間的關系思考得不多甚至無暇顧及。二是利益驅使。受市場經濟和社會風氣的影響，教師本身也想通過自身的職業身份尋求更多的經濟價值和社會價值，一方面，市場有需求，特別是一些重點學校、重點課程的任課教師，被社會教育機構作為各類補習班、強化班、考前沖擊班等產品的重要師資力量，競相邀請，廣而告之，吸引部分教師以遠高于自身工資的條件去兼職教書，極大地分散了教師的教學精力；另一方面，學生有需求，盡管國家教育部門和監督機構三令五申禁止教師補課，但在強大的利益誘惑下，利用假期時間和課余時間以興趣小組、輔導作業、提前預習等形式組織學生補課的大有人在，以金錢關系為依托，無形之間將學生分成各種類別，不參加補習或者不愿意付費的學生，在課堂上自然得不到教師的青睞，教師與家長之間的關系也因此變得緊張。尤其惡劣的是，教師收受來自學生家長的禮物、金錢的現象越來越普遍，逢年過節，甚至家中婚喪嫁娶，都能見到家長送禮的身影。這種情況雖然絕大部分都是家長主動為之，但教師本人也是坦然接受，司空見慣，他們認為來自家長的收益是教師維持高品質生活的重要保障。庸俗的交往方式必將形成庸俗的人際關系，必然導致教師不能公平公正地對待每一位學生，也會因此加劇教師家長之間的矛盾。三是專業素養。盡管當前從事教師職業的人員普遍受到了專業的培訓，具備相應的職業資格，但在一些單位，特別是農村和一些偏遠地區，教師專業素質不高的現象仍不同程度存在，加上現行教育機制對教師的后續培訓不力，大部分教師缺少進一步深造、進修、學習的機會，導致教師的專業素質始終保持在既定的水平無法提高，即使是專業師范院校的培訓，也只突出對教師文化知識的培訓，對于教育學理論、心理學知識以及適當的情商、人際交往理論的培訓不足，大部分教師的素質水平僅滿足于能夠傳授所教學科的相關知識，對教學活動的創新能力不強，對如何統合利用各類教學資源、如何關注學生的心理健康、如何保持與家長之間的合理交往缺乏專業的理論知識和實踐技能，影響了教師與家長關系的深入發展。

2.家長層面的原因

教育家陳鶴琴先生在20世紀20年代就指出：“如果父母的知識習慣好，兒童早已受到好的家庭教育，再加上學校教育，自然就相得益彰。父母的知識習慣不好，那么兒童在進學校之前，無形之中早已養成不良的習慣，學校教育就算很好，也就收效甚微了。所以講到兒童教育，根本上還是要從父母教育講起。”[4]相對于教師一課一人、幾年一換的特點，家長對于孩子的教育是長期的、持續的，對于孩子的性格特點把握得更準確，在孩子心中的地位更重要，信賴感更強，因此，在孩子的教育培養中，父母的言傳身教和科學干預，是孩子成長過程中最重要、最突出的因素。目前，家長基于學校的教學活動和教師的教學行為所實施的對稱反應還存在一定的制約因素，難以與教師協同一致。一是信息閉塞。相對于學校的教學活動有計劃、有規律而言，父母對于孩子的教育往往都是隨機的、潛移默化的，尤其是對于孩子文化課程的輔導，主要還是依托于學校的教材和教師布置的作業。由于溝通機制不暢通，父母對孩子的教育與培養主要依靠對孩子學習行為的直接觀察和作業完成情況以及考試成績的簡單判別，對孩子在學校的表現缺乏直接的一手資料，更缺少提供資料的信息來源，根本原因是教師與家長之間缺失有效而及時的溝通，這種環節的缺失進一步強化了家長管理教育的單方行為，加大了家長與教師之間溝通的鴻溝。二是目標單一。與教師對全班學生實施普遍的全員覆蓋的教育引導不同，家長的全部目光都集中在自家的子女身上，對于成長進步的評判缺乏具體的參照標準，無論是理想狀態還是現實狀態都只能從一個客體上去體現，為了實現子女培養的盡善盡美，往往不顧子女的成長規律，忽視子女個性特點和興趣愛好以及內在潛質，一廂情愿地賦予子女更多的學習任務，制訂更多的學習目標，普遍撒網，針對一個心智和身體都尚未成熟的子女，極盡可能地實施特殊式的教育。諸如媒體報道的“虎媽”“狼爸”一樣的教育模式在許多家長中得到推崇，而這種額外的一意孤行的教育方式不僅無法與學校的教育對接，有的甚至與學校教育背道而馳。三是觀念沖突。國家實施計劃生育政策以來，在校中小學學生絕大部分都是獨生子女，屬于“4-2-1”式的家庭成員，是父母的掌上明珠，是老人的心肝寶貝，家長對子女的期望值無限升高，望子成龍、望女成鳳的思想普遍存在，在父母眼里，自己的孩子都是最優秀的，理應得到教師的特殊照顧，理應在班級里出類拔萃，當自己的標準在整個班級學生進行比較，發現落差時就會將責任推到教師身上，認為是教師的教育不到位，關注不全面，由此產生對教師的不信任、不支持，或者誤認為“禮數”未到，競相討好取巧教師，不僅助長了不正之風，而且在新的層面上對別的學生產生了不公正待遇。

3.教育機制的原因

學校在教師與家長關系的維系中扮演什么樣的角色，是中立的工作平臺、消極的參與方，還是積極的倡導者、組織者，取決于依托什么樣的教育機制進行指引。現行的教育機制對于教師和家長關系的和諧發展還有如下幾點缺陷：一是缺乏有效溝通平臺。就如同一場辯論賽，彼此的表現如何、最終辯論結果如何確定，都需要同時將雙方放置到同一平臺上來。目前，學校在這方面可提供的平臺非常有限，現有的家長會基本由教師隨意支配，對于家長會的組織形式從制度層面并沒有統一的標準，家長會的形式、主題、時間都由教師控制，家長會實際上變成了教師唱獨角戲，家長坐冷板凳，很難在溝通協作的層面發揮積極作用，諸如家長委員會以及大部分學校付諸實踐的短信、聊天群等信息溝通手段，也無非是教師下達通知、說明情況的一種單向通道，家長有效利用、積極溝通的情況不多。二是缺少硬性約束規范。《中華人民共和國教育法》第十八條規定：適齡兒童、少年的父母或其他監護人以及有關社會組織和個人有義務使適齡兒童、少年接受并完成規定年限的義務教育。第四十九條規定：未成年人的父母或者其他監護人應當配合學校及其他教育機構，對其未成年子女或者其他被監護人進行教育。這是國家明確教育權利與義務的重要法律，但對教師與家長之間的溝通和合作并沒有明確的規范，通觀各類子法條和部門規章，也鮮見有對此事進行明確。教師與家長的關系維系，沒有具體的約束規范和倡導性意見，導致雙方權利義務不明確，彼此關系一直若明若暗，難以準確定位，也難以得到有力的制度支持。三是缺少有益的探索和宣傳。通觀國內各大媒體，充斥并刻意放大著教師與家長的矛盾沖突，而對于教師與家長之間的合作成功案例鮮有報道，就學校層面而言，很少有將改善教師與家長關系作為一個命題來進行探索嘗試，即使有也是即興式、運動式的，或者一事一議式的，難以形成規模，也不見哪個機構組織對此關系進行深入的歸納總結，并在更廣的層面推廣應用、宣傳造勢，使得雙方關系的這層窗戶紙始終無法捅破，仍然處于放任自流的發展狀態。

三、伙伴式合作關系的實施模式及前景展望

教育是個系統工程，所謂“大教育系統”，即學校、家庭、社會的結合最終發展成為組織性較高的廣義的教育系統。對于未成年的青少年來說，家庭和學校是影響其發展最重要的兩個子系統，他們之間是一種互相影響的關系。一方面，學校教育影響并制約著家庭教育；另一方面，家庭教育也以它的力度和成效制約著學校教育。[5]從教學實際需要出發，教師迫切需要得到家長的理解與支持，為自己從事的教育實踐提供幫助，以減緩教育壓力，提高教學質量；家長迫切需要得到教師的信任與指導，為自己的家庭教育提供專業的意見，雙方在合作關系上都有強烈的愿望和現實的需求。

1.信任塑造，打牢交往基礎

信任的力量是非常不可思議的，如果我們信任某人，她/他告訴我們的任何事情我們都相信；同樣，如果我們不信任某人，她/他告訴我們的任何事情我們很少會相信。我們與班上學生家長的關系也是如此，如果我們與他們之間建立了信任，他們大都會相信我們的判斷和決定；如果他們不信任我們，就會細細檢查我們做的每件事，好比一臺高分辨率的顯微鏡。[6]從社會角度來看，無論是商業經營還是普通的社會交往，彼此的信任都是構建和諧人際關系的前提和基礎，對于構建教師與家長的伙伴式合作關系而言，出現的關系緊張主要是由于彼此之間的不信任，構建良好的合作關系，最重要的基礎也是彼此之間的相互信任，且這種信任必須是雙向的、真實而誠懇的。

(1) 教師的信任：尊重家長的情感需求。在具體的教學實踐中，教師要始終將家長作為一個重要的教育資源，作為教育活動的參與者、配合者來對待，理解家長對子女的關注之情，以每名學生為獨立個體的角度來設身處地地考慮家長的情感需求，脫離整體來考量家長的行為動機，對于家長在子女培養過程中出現的迫切愿望甚至部分偏激反應給予足夠的包容，耐心傾聽家長的訴求，給予家長適當的表達機會，在此情感基礎上再去研究雙方合作的突破口，掌握更多在學校和課堂中無法掌握的關于學生情況的第一手資料，為自己教學計劃的制訂、教學方法的調整提供依據，共同實施對學生的教育與監管。盡管這是一個十分煩瑣的過程，但處理得好，會起到積極的示范作用，帶動更多的家長積極參與教師的教學活動，在化整為零地引導與交流中實現對學生的因材施教。

(2) 家長的信任：支持教師的教育活動。作為家長，應對教師的教學水平和職業素養給予最大的肯定，畢竟，除了個別惡性事件，絕大多數教師都有自己的行為規范和職業操守。從整個社會環境來看，教師是可值得信賴的人，要從家長自身做起，杜絕庸俗交往思想，保持教學環境的純潔與透明，多站在教師的原則立場看問題想辦法，將自己的孩子置于班級教學的整體環境中，尊重學校集體教育的特點和規律，并為教師的教育活動提供有益的建議和積極的支持。同時，又要考慮到教師教學任務的繁重程度，對教師在教學過程中偶爾出現的重心偏移、考慮不周、時間緊張等因素給予充分考慮，嘗試著從別人的角度看問題想事情，最高限度地尋求雙方的平衡點和合作切入點，在調整雙方關系中主動作為。

(3) 雙向的溝通：消除心靈壁壘。對于雙方的溝通來說，一方面，教師要基于自己的職業優勢，積極創造更多的交流機會，對孩子的評價多用肯定的詞匯，向家長反映情況時多反映孩子的優點，以委婉適當的方式對孩子的偏差行為提出個人意見而不是指令性要求；同時，要耐心聽取家長的意見、建議，及時做出合適的反饋。另一方面，家長也要為雙方的交流溝通創造條件，以孩子為中介，甚至可以超出孩子培養的范圍，以飽滿的熱情、誠懇的態度多向教師反映情況，特別是在教育過程中拿不準看不透時，更要多聽取教師的意見，對于教師部署的配合活動積極應對，主動溝通。

總之，無論是教師還是家長，都要將對方視做自己教育管理活動中的重要合作伙伴，增加對方的存在感和責任感，雙向合力，共同促進，相互補臺不拆臺，建立良好的伙伴式合作關系。

2.完善機制，暢通交流渠道

建立教師與家長的伙伴式合作關系，但靠雙方的自發行為遠遠不夠，還需要從制度層面加以明確，為雙方的合作交流提供翔實而明確的制度保障。一是建立實時交互機制。依托現有的信息技術手段，大部分學校都建立了教師與家長固定的溝通聯絡方式，要充分發揮這些方式的重要作用。例如，雙方或校方已初步確立的短信、微信、QQ群和手機APP軟件等聯系方式進一步發展，依托發達的網絡環境和先進的大數據技術，開發系統完備的交流平臺，不僅實現雙方信息的及時傳遞，同時實現視頻、音頻和信息的雙向實時交互，以及政策依據的解讀宣傳、先進經驗的廣泛交流研討等，將雙方的交流納入特定的頻段。二是建立定期交流機制。進一步擴大家長會的內容和范圍，賦予家長委員會更多的職能和權利，縮短雙方的交流期限，為雙方的合作交流提供和創造更多的機會。從法律法規和規章制度的層面上，對教師與家長在合作交流中的職責任務加以明確，通過硬性條文為雙方的權利義務提供強有力的保障。三是建立共贏激勵機制。通過精神獎勵和物質獎勵相結合的方式，加大力度挖掘塑造雙向交流的先進典型，將雙方關系和家長評價納入教師職務評價體系，更大程度地發揮家長的民主意識和教師的參與熱情，廣泛發動學校、社區和家長單位的獎勵評價體系，通過具體的獎懲標準，倡導教師綠色的合作關系，傳達科學的合作理念，最廣泛地運用雙方掌握的先進理念和豐富的教育資源，將教師與家長的合作關系由后臺推向前臺，真正讓孩子從雙方的合作交流中獲益。蘇霍姆林斯基說：“施行學校—家庭教育不僅可以很好地培養年輕一代，而且可以使家庭和父母的道德面貌完美。沒有對子女的教育，沒有對學校生活的積極參與，沒有成人與孩子之間經常的精神上的接觸和相互充實，就不可能有作為社會基層單位的家庭本身，不可能有學校這個最重要的教育教學機關，也不可能有社會在精神上的進步。”[7]

3.密切合作，實現共同進步

作為文化強國的美國一直非常注重學校與家長的合作，甚至在20世紀90年代把這種合作以法案的形式規定下來。1994年3月31日，美國國會制定并由克林頓總統簽署了《目標2000：美國國家教育法案》。依據這項法案，到2000年美國學校將推進家庭與學校的合作，以增加托兒所和學校中兒童的家長融入教育過程的程度，增加家長們在促進其孩子在社會、教育和學術上的進步。[8]我們也應該深刻認識到與家長合作的重要性，對家長的參與熱情給予充分肯定，尊重家長的意見，創造多種途徑，讓家長廣泛參與學校的決策和活動，并拓展多種合作模式。一是參與式合作。在學校制訂各類規章制度、教學計劃、教學管理以及教學改革創新方案中，吸收家長(或者家長代表)全程參與，尊重他們的需求，統籌他們的意愿，協同家長與學校的利益關系，尋找家長與教師合作的平衡點，真正確立家長的主體地位。二是咨詢式合作。對家長的職業性質、文化素質等因素進行深入摸底，依托家長委員會或者家長會等機會，讓某個領域或者某項活動經驗豐富的家長擔當學校教學活動的咨詢員，有條件的學校還可以邀請家長來充當具體活動的組織者、興趣小組的領導者，建立家長課堂，擇機邀請家長上臺授課：一方面交流先進經驗、心得體會；另一方面也能轉換教學視角，為教師完善教學活動、創新教學思路提供參考。三是監督式合作。加大教師行業的作風建設，堅決杜絕教師與家長之間的各種不正之風，純潔行業風氣，弘揚新風正氣，發揮家長的監督員作用，對家長發現的問題認真調查，及時答復，對教師存在的違法違紀問題查實一起處理一起；同時又要加強對家長的教育引導，從家長自身做起，為凈化校園環境、保持純潔的合作交流關系貢獻自身力量。

國際21世紀教育委員會主席雅克·德洛爾在聯合國教科文組織的報告中指出：“家長與教師之間必須進行真正的對話，兒童的協調發展要求學校教育和家庭教育互相補充。”[9]為了學生的全面健康發展，教師與家長新型伙伴式合作關系的構建刻不容緩。

[1] 蘇霍姆林斯基 B A.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1984：526.

[2] 格雷恩·奧爾森，瑪麗·婁·福勒.家校關系：與家長和家庭成功合作[M].朱運致，譯.南京：南京師范大學出版社，2013:102.

[3] 劉強. 當代中等學校德育學科教學論[M].北京：中國人民大學出版社，2011:403.

[4] 陳鶴琴.家庭教育[M].上海：華東師范大學出版社，2013:172.

[5] 黃河清.家校合作導論[M].上海：華東師范大學出版社，2008:2.

[6] 托德·威特克爾，道格拉斯·費奧雷.如何應對難纏的家長[M].鐘頌飛，王權，王正林，譯.北京：中國青年出版社，2009：46.

[7] 蘇霍姆林斯基 B A.帕夫雷什中學[M].趙瑋，王義高，蔡興文，等譯.北京：教育科學出版社，1983：8.

[8] MARY LOU FULLER，GLENN OLSEN.家庭與學校的聯系：如何成功地與家長合作[M].譚軍華，等譯.北京：中國輕工業出版社，2003：286-287.

[9] 國際21世紀教育委員會.教育：財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，1996：96.

[責任編輯：陳學濤]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.12.002

2015-06-11

教育部人文社會科學研究規劃基金課題(13YJA880092)。

張曉敏(1983-)，女，湖南湘西人，博士研究生，講師；楊秀蓮(1964-)，女，吉林長春人，教授，博士生導師。

G451.4

A

1002-1477(2015)12-0005-05