翻轉課堂應用教學的現實問題和條件

李 丹

(1.東北師范大學教育學部，吉林 長春 130024；2.長春教育學院，吉林 長春 130061)

教學新論

翻轉課堂應用教學的現實問題和條件

李 丹1，2

(1.東北師范大學教育學部，吉林 長春 130024；
2.長春教育學院，吉林 長春 130061)

在信息化時代背景下，翻轉課堂已經成為教育教學改革關注的焦點。在翻轉課堂實施過程中，如何避免“技術主義的觀點”，需要教師對翻轉課堂有理性的認識。從翻轉課堂應用教學的現實問題、應用于教學的條件兩個方面進行探討，力圖使一線教師了解翻轉課堂在教學中應用的相關問題，引發教育實踐工作者對翻轉課堂實施的深度思考，以期對翻轉課堂在我國教育領域的理性實施有所幫助。

翻轉課堂；學校教育；技術主義

翻轉課堂(flipped classroom)，又稱“顛倒課堂”(inverted classroom)，指在信息化環境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式。[1]從國內外學者對翻轉課堂的解讀發現，其內涵體現在宏觀和微觀兩個角度。宏觀角度界定了翻轉課堂的理論內涵：翻轉課堂是知識傳授和知識內化的翻轉；微觀角度界定了翻轉課堂的過程內涵：翻轉課堂是學生課前學習教師制作的視頻，課堂上教師答疑，師生互動交流和學生完成作業的一種教學形態。

在加快推進教育信息化的背景下，翻轉課堂作為信息技術與基礎教育課程整合的新趨向，已經成為基礎教育教學改革所關注的焦點。在2014年實施的中小學教師信息技術應用能力提升工程中，翻轉課堂作為信息技術引發的教育教學變革主題中的內容，對中小學教師進行了“普及”教育，這預示著翻轉課堂將成為我國一線教師信息化教學的重要實踐內容。然而，翻轉課堂作為一種外域理論有其生長的土壤，有其實施的條件。我國現有的相關研究與實踐過多地注重微觀與應用，更多地關注如何使用翻轉課堂以及翻轉課堂應用教學的過程。這樣的視角勢必使一線教師造成“技術主義的觀點”，即強調翻轉課堂在教學過程中的出現，不自覺地被各種制作微視頻的技術“牽著鼻子跑”，背離翻轉課堂的理念。在翻轉課堂實施過程中，如何理性地看待翻轉課堂的價值，正確理解翻轉課堂應用于教學的條件，避免翻轉課堂成為技術捆綁教學的犧牲品，是一線教師首要解決的問題。

一、翻轉課堂應用教學的現實問題

翻轉課堂是我國中小學教師信息化教學實踐關注的熱點問題。在實踐過程中，由于缺乏對翻轉課堂理念的深刻認識和翻轉課堂與學校教育教學關系的思考，導致只關注翻轉課堂在學校教學過程中的使用，產生了一系列其應用教學的現實問題。

1.重視視頻制作，忽視面對面的課堂學習

由于翻轉課堂教學模式要求課前提供教學視頻等學習資源，教學視頻制作的技術是對教師專業能力的極大挑戰，從最初的拍攝錄制到后期的修改剪輯，都需要技術知識的支持。因此，多數教師在教學中實施翻轉課堂時更關注微視頻的制作，忽視課堂面對面交流學習的設計，即知識內化過程的設計。然而，教育不僅是知識技能的掌握，更是能力的培養和價值觀的形成，這些不能靠技術來完成，需要面對面的課堂學習、教師的引導和師生之間的交流來實現。學生知識的內化、潛能的開發需要教師在課堂教學中的觀察和引導。

Graham Brent Johnson在研究中發現學生在觀看視頻時發現問題但不能夠得到及時的解決，以及觀看視頻有時會覺得很枯燥等問題。[2]Zaid Ali Msagoff認為，翻轉課堂最大的挑戰并不在于如何制作視頻，也不是如何進行有效的“在線”交流，而是如何開展面對面的課堂學習。[3]Simon Lancaster，David Read指出，翻轉課堂的核心價值體現在教師與學生面對面的交流中。[4]與其說翻轉課堂是對傳統講授式教學的一種顛覆，不如說是對講授式教學的一種補充和發展。[5]由此可知，翻轉課堂教師更要重視與學生面對面的交流。翻轉課堂的課前知識傳授和課堂知識內化兩個環節是相互聯系、密不可分的整體，不能重“課前”而輕“課堂”。

2.學習資源強調載體改變，忽視內容設計

在翻轉課堂教學實施過程中，多數教師將事先錄制好或是從網上下載的相關講課視頻作為課前學習資源提供給學生自主學習。然而，翻轉課堂“先學后教，以學定教”特征的實現，并非取決于學習資源載體的改變，而是其性質的改變。如果學習資源是講課視頻，這種“先學”就不是新課程改革意義上的先自主學習，而仍然是先聽課，學生不用自己探究，教師把重點和難點都進行了分解，甚至對課文的分析或對例題的解題步驟都講得很具體，學生只用做練習題就可以了。[6]這樣翻轉課堂的課前學習只是“復制”了傳統的課堂教學，不同的是用計算機代替了教師，學生只能按照教師預先設計的講授路線學習，禁錮了學生的思維。課前的學習資源不僅是知識學習的資料，更應該是學生從知識學習到知識內化的橋梁，能夠啟發學生思考，產生問題，引起學生對問題探究的興趣。如果學習資源單一，就無法實現以學定教。在實施過程中“以學定教”的實現依賴于兩個方面：第一，課前學習資源滿足個性化需求。學習資源應該是教師針對不同層次的學生需要開發的不同學習材料，滿足不同學生的學習需求和學習能力。第二，教師對學習資源的設計能力。教師要充分把握課程內容，根據學生知識水平和認知規律，設計有針對性、分層次的學習資源。翻轉課堂如果只是改變課前學習資源的載體，缺乏對學習資源內容的設計，就不能改變接受性學習的本質。

3.模式泛化，忽視學科、課型的具體特征

當下，翻轉課堂受到我國教育工作者的廣泛關注，學校開始了大量的實踐探索，各個學科都在嘗試使用翻轉課堂進行教學。然而，任何一種教學模式都不是適合所有學科、所有教學內容的，不同類型知識的習得規律、習得條件不同，翻轉課堂教學模式要選擇適合其特點的教學內容作為載體。同時，針對不同的教學內容要采用不同的微課模式，對于知識點清晰、結構性較強且適合講授法的教學內容可以采用微課講授模式；對于需要學生探究和操作的重難點教學內容，微視頻承載教學重難點知識學習的預備和教師對學生自主思考的引導，采用微課預備模式。[7]確保發展學生能力的同時提高學生的學業成績。Kelly E.Snowden發現只有數學和科學教師認為翻轉課堂有優勢，而英語和其他社會科學等學科教師認為翻轉課堂不利于他們的教學，這說明翻轉課堂未必適用于所有學科。[8]

4.為評而教，教師被動應付

目前，我國為推行和應用翻轉課堂開展的V課大賽，在精品課評估、教學評估和教師講課比賽時，采用翻轉課堂的教學受到推崇，評選時具有優勢和亮點，使教師在應用時忽略教育的本質和課程的目標，從某種程度上導致教師“為用而用，為評而用”的偏向。這種偏向造成翻轉課堂的實施不會給教育帶來根本的變化，也不能提高教學的效果。事實上，每一種教學模式都有其存在的合理性，在教學應用中，教學模式的優劣并非取決于其本身，而是取決于用何種教學模式有利于實現教育目標和課程目標，即要以教育為本。

總之，翻轉課堂不是簡單的教學過程、教學方式、教學要素的翻轉，而是教學理念、教學目的的翻轉。其作為一種新的教學模式，為教師提供了一種新的選擇。然而，翻轉課堂是否應用并不代表教育是否改革。我們在選擇應用翻轉課堂時需要更多冷靜的思考，才能在審慎中逐步推進翻轉課堂在學校教育中的實施。

二、翻轉課堂應用教學的條件

翻轉課堂應用教學的意義不僅僅是將其應用于教學過程，它的意義在于在翻轉課堂的實施過程中，我們如何理解翻轉課堂的內涵和本質，重新認識學校教育教學。在教育信息化背景下，翻轉課堂的應用無法回避，我們需要明確它在教學中實施需要的條件。翻轉課堂能否在教學中實施取決于多方面條件，主要概括為三個方面：教育條件、技術條件和社會條件。

1.教育條件

信息技術基礎設施的建設與完善并不意味著教育信息化的成功，教師是實現翻轉課堂潛能的重要因素，學生是實施的主體。

翻轉課堂的實施對教師的教育觀念、信息技術素養、課堂駕馭能力和課程設計能力提出了更高的要求。首先，在教育觀念方面，我國中小學教師對翻轉課堂教學模式的認識有待加強，在困惑中進行實踐應用會扭曲翻轉課堂的核心理念。我們要對微視頻制作技術進行有效的引導，不要讓技術淹沒教育的本質。教師要把握翻轉課堂理論的內容、實踐條件及完善發展的可能性，這樣在翻轉課堂的實踐探索中才能關注其能否服務于教學目標、能否使教學活動更加順利地開展，是否遵循教育規律以及基礎教育階段學生身心發展的規律。其次，翻轉課堂教學模式對教師的專業素養和課程智慧提出了更高的要求。主要包括三個方面：第一，具備信息技術素養，信息技術素養不僅指教師運用信息技術手段制作微視頻的能力，同時還要具有良好的信息教育理念。在深刻理解翻轉課堂本質的基礎上，根據學生的知識起點水平、學習風格和認知規律等特點利用現代信息技術工具制作出符合學生個性化需求的學習資料，這是翻轉課堂對教師信息技術素養提出的新要求。第二，課堂管理能力。課堂教學模式的轉換，使課堂教學實現了從知識傳授向知識內化的轉變，知識內化的課堂教學要求教師具有較高的教學機智，合理地引導課堂及有效地管理課堂的能力。第三，課程開發能力。教師要成為課程的開發者和創造者，一方面課前教師要設計學生自主學習資源，從學科整體把握學習內容，建構適合學生進行整體化學習的知識結構；另一方面要預設學生自主學習可能遇到的問題，根據問題實施有針對性地教學，實現以學定教，此外要有效利用課堂中出現的生成性問題，對課堂教學內容創生，實現從教育工作者向課程工作者轉變。

翻轉課堂實施的目的是培養學生的能力，改變學生的學習方式。無論是在課外觀看教學視頻，還是在課堂上探究、質疑、辯論、展示和互動，都要求學生具備良好的自主管理能力，這種自主管理不僅涉及自主學習能力，還涉及習慣養成、思維創新、合作交流能力等方面，是“知、行、意、情”的高度融合。然而，我國大多數學生都習慣傳統教學模式，課堂上習慣于教師的講授、教師的監督、教師的指導，自主學習能力不足，更不善于自主探究和課堂討論。因此，學生自主管理能力的培養是我國實施翻轉課堂的重要條件之一，喚醒學生的主體意識要引導學生從“要我學”到“我要學”轉變。教育家陶行知說過：“最好的教育是教學生自己做自己的先生。” 讓學生自覺自主地參與教育教學活動，同時教師要倡導“自主化”管理，以實現學生自主管理能力的培養。

2.技術條件

翻轉課堂的開展需要資金和技術的支持。在農村一些學生的家里沒有計算機，無法完成觀看教學視頻的學習任務，一些學校也不具備高速網絡的條件，在設備上仍需國家進一步地投入。此外，翻轉課堂的開展需要網絡學習平臺的支撐，開展在線教學對網絡學習平臺有四個基本的要求：第一，能夠靈活地發布多種形式的學習資源。翻轉課堂教學模式課前的學習模式以視頻為主，但也需要其他資源形式輔助學生學習，整合方式的教學內容更容易被學生所接受。第二，提供相關的學習監控工具。倪閩景教授指出，如果只有微視頻資源而沒有數據留痕和數據分析，那么肯定不是翻轉課堂。教師通過網絡平臺能查看和跟蹤學生學習過程所產生的學習行為基礎數據，如學生的學習內容和學習程度等。第三，支持協作學習，提供討論交流工具。學生在自主學習階段遇到問題需要教師和同學的幫助，平臺要滿足學生討論交流的需求。第四，提供評價工具。翻轉課堂中對學生的評價采用多元化的評價方式，對學生在平臺上完成的作業、參與的討論應支持師評、自評和互評。

3.社會條件

首先，班級結構的調整。我國目前主要采用大班化教學以及常規班教學，班級結構并不適合翻轉課堂的實施。翻轉課堂的教學目的是實現因材施教，要求教師能夠在課堂中解答每個學生的疑難問題。因此班級人數不能過多，要進行小班化教學，使教師在課堂教學較短的時間內能夠回答所有學生的問題，能夠關注每個學生的發展，實現學生的知識內化。

其次，家校共育。重視家庭教育對學生自主管理能力的引導和培養。家長可以對學生課外自主學習進行引導和適當的督促，逐漸使學生形成自覺學習的習慣。家校共育應涵蓋兩方面的內容：一方面家長要為學生提供良好的學習氛圍，保證學生順利完成自主學習任務；另一方面在學校與家長、教師與家長之間搭建良好的溝通平臺，使教師更好地掌握學生在課外知識學習的狀態、遇到的問題與困難。

最后，評價機制的改變。在我國教育改革從應試教育向素質教育轉型的過程中，成效并不明顯，造成這一問題的主要原因是我國的人才選拔方式仍然是一考定終身，以紙筆測驗為主。信息時代的學習趨于多元化、個性化、碎片化。翻轉課堂是“從以教為中心向以學為中心轉變，從知識傳授為主向能力培養為主轉變，從課堂學習為主向多種學習方式轉變”[9]。這種教學模式成績不會明顯提高。如果我國仍然延續以往的考試機制，以分數為唯一的標準，不能實現對學生綜合素質的評價，會導致翻轉課堂在我國實施遭遇尷尬的境遇。翻轉課堂的實施需要改變我國現有人才評價和選拔的標準，采取多元、開放的評價機制與評估方法。

翻轉課堂符合我國近年來國家課改和教育理念調整的方向，它與探究式學習、研究性學習以及小組合作學習等方式在教學目的上是一致的，都是為追求高效的教學效果而采取的不同的教學模式或學習形式。我們樂觀地認為它能解決我國教育改革的問題，但我們不得不承認，翻轉課堂作為一種外域理論有其生長的土壤，只有在具備實施條件的基礎上進行的翻轉課堂才能提高課堂教學的有效性，培養適應信息時代的人才。

[1] 鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013(2)：58-64.

[2] GRAHAM BRENT JOHNSON.Student perceptions of the flipped classroom[D].Vancouver：The University of Brithsh Columbia，2013.

[3] ZAID ALI ALSAGOFT.From flipped to gamified classroom.[EB/OL].[2015-01-18].http：//zaidlearn.blogspot.com/2012/09/from-flipped-to-gamified-classroom.html.2012-09-04.

[4] SIMON LANCASTER，DAVID READ.Flipping lectures and inverting classrooms[J].Education in Chemistry，2013(9).

[5] 翻轉課堂成功的前提是要有優秀的視頻講授資源[EB/OL].[2015-05-26].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_4bff 4c09010144rm.html.

[6] 王秋月.“慕課”“微課”與“翻轉課堂”的實質及其應用[J].上海教育科研，2014(8)：15-18.

[7] 李利.翻轉課堂：如何革新傳統教學：兼談翻轉教學的整體設計[J].現代中小學教育，2014(7)：49-52.

[8] KELLY E SNOWDEN. Teacher perceptions of the flipped classroom：Using video lectures online to replace traditional in-Class lectures.[D].Denton：University of North Texas，2012.

[9] 劉榮.翻轉課堂：學與教的革命[J].基礎教育課程，2012(12)：28.

[責任編輯：黃曉娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.12.008

2015-06-07

李丹(1981-)，女，河北唐山人，博士研究生，講師。

G622.4

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1002-1477(2015)12-0031-04