皮亞杰雙向建構理論與兒童錯誤概念的轉變

康 麗

（菏澤學院 山東菏澤 274000）

皮亞杰雙向建構理論與兒童錯誤概念的轉變

康 麗

（菏澤學院 山東菏澤 274000）

兒童在日常生活中和以往的學習中形成了一些錯誤概念。而皮亞杰的雙向建構理論為兒童實現兒童對這些錯誤概念的轉變提供了理論依據。根據這一理論，在兒童早期的生活中，為兒童提供大量的活動機會，使兒童順利的實現主客體分化，減少錯誤概念的形成。待兒童主客體分化后，幼兒園的教學活動要根據皮亞杰雙向建構這一認知機制對兒童進行正確的指導使兒童實現對自身已存在的錯誤概念的轉變。

雙向建構理論 錯誤概念 轉變

一、幼兒錯誤概念的形成

兒童在日常生活中和以往的學習中，已經形成了大量的經驗，其中有些是與科學的理解基本相一致的，但有些理解卻是與當前科學理論對事物的理解相違背的，如“太陽繞著地球轉”，這就是錯誤概念。

皮亞杰在關于兒童的世界表象和物理因果關系的研究中指出，在一定的發展階段中，兒童在大多數場合下都認為對象就是直接知覺的那個樣子，而不懂得從事物的內部關系中來觀察事物，例如，兒童認為月亮在跟著他走，只要他不走，月亮也就不走了。這種現象皮亞杰稱之為“實在主義”，這種實在主義是兒童把自身的主觀現實當成了客觀現實，與此同時，兒童也形成了大量的錯誤概念。

二、皮亞杰雙向建構理論與兒童錯誤概念的關系

為了兒童更好的順利的發展，我們必須及時的幫助兒童實現這些錯誤概念的轉變。概念轉變是指個體原有的某種知識經驗由于受到與此不一致的新經驗的影響而發生的重大改變，它是新舊經驗相互作用的集中體現，是新經驗對已有經驗的改造。概念轉變過程就是認知沖突的引發和解決過程。而皮亞杰的雙向建構理論就為我們實現這些錯誤概念的轉變提供了一定的理論依據及方法。

皮亞杰由兒童心理發展中的同步性現象，提出了認知結構這一概念。行為主義認為有機體接受一個刺激后就會產生一個反應（SR）。皮亞杰則認為，有機體在受到一個刺激后并不一定會做出反應。反應與否的關鍵是有機體的認知結構是不是對刺激作出同化。認知結構就是決定機體是否對刺激作出反應的中介環節（S-AT-R）。而認知結構產生于主體和客體之間的相互作用。皮亞杰認為，認識的起點和基礎是主客體相互作用，主體與客體相互作用的結果即是建構。皮亞杰把向外組織客體，將對象聯結起來，形成物理經驗的過程稱為外化建構；向內組織動作，將動作協調起來，形成邏輯-數學經驗的過程稱為內化建構。這兩種不同方向的活動就是雙向建構。這個過程實際上包含著“動作內化”和“格式外化”的兩極轉化。

由于思維的發展是認知結構發展的結果，認知結構的發展又是雙向建構的結果，而雙向建構的過程即是主體和客體的相互作用的過程。由此理論可以看出，針對錯誤概念我們要充分利用主客體的相互作用使兒童產生認知沖突，并通過解決這些認知沖突來實現兒童對此這些錯誤概念的轉變。［1］

三、實現兒童錯誤概念轉變的策略

皮亞杰認為，主體與客體之間的界限不是預先確定的，也并非是一成不變的。兒童早期思維的核心特點是自我中心，把注意集中在自己的觀點和自己的動作上，把個人瞬間的感知當作絕對的真理，把主觀現實當成客觀現實，所以這時的兒童難免會形成一些錯誤概念。從出生到兩歲之間兒童從完全分不清主體與客體的混沌狀態發展到能理解世界是由客體組成的，而他本人也是一個在實踐和空間上客觀存在的人。鑒于此階段兒童的特點，應該讓其大量的接觸人和物，訓練培養兒童的視覺，聽覺，感覺，語言，動作等方面的能力。為兒童提供大量活動的機會，隨著主體活動的開展，兒童逐漸意識到自己是動作的發出者，并開始對動作加以協調，逐漸形成了主體概念；同時，兒童也逐漸意識到客體是各種現象變化的基礎，形成了永久客體的概念。在這一過程中，大量的活動機會使兒童順利的實現主客體的分化，從而減少一些錯誤概念的形成。

與此同時，兒童開始進入幼兒園，此時兒童的主客體已分化。在這段時期，一方面，對兒童在幼兒園參與的課程活動而言，兒童為主體，幼兒園的課程活動為客體。所以幼兒園在設計各種課程的教學活動時，要以兒童為主體，為兒童提供實物和環境，讓兒童自己動手操作，以適應和促進兒童的發展為主要目標。一是要正確的認識兒童自發活動的價值。皮亞杰指出：正是由自發的沖動產生的真正活動中，幼兒實現著對客體的同化和順化，發展著自我的心理。通過兒童自發活動的表現及時的發現兒童存在錯誤概念，并在此基礎上引導兒童深入的探究。二是要重視游戲，以游戲為基本活動，通過游戲的方式使兒童對錯誤概念產生認知沖突，并通過游戲的形式使該認知沖突得到解決。皮亞杰從機能和心理學意義兩個方面對游戲作了全面的闡述：“在生物學的意義上，這是一種機能上的同化，游戲的這些練習真實地發展了器官和行為模式；而在心理學的意義上，它把對象（客體）吸收到活動中去了。”在游戲中兒童通過自己的動作與客體發生聯系，對已有的錯誤概念產生認知沖突，在解決的過程中兒童個就主動把客體吸收到自己的認知結構中實現了對錯誤概念的轉變。

另一方面，在幼兒園的各種課程活動中必然要涉及到師幼互動，對兒童和老師的互動而言，主客體的關系就不是固定的了，從教的角度看，老師為主體，兒童為客體，從學的角度看，兒童為主體，老師為主體。所以為了兒童的更好的發展，在師幼互動的過程中，一是要注重兒童的主體地位。老師要與兒童進行積極地互動，關注幼兒的反應、變化，保持高度的敏感性，及時接受兒童的反饋，發現兒童本身存在哪些錯誤概念，而不是一味的假想兒童應該存在哪些錯誤概念，針對兒童存在的錯誤概念靈活的改變課程活動。二是讓兒童能夠積極主動的參與教學活動，因為如果只是簡單的告訴兒童那些正確的概念，兒童通常會認為教師操縱的環境和學科知識是不真實的，不能代表真實世界中發生的事情，兒童往往仍信奉原來的概念。所以針對這一點老師要以兒童為主體，讓兒童積極地參與到教學活動中，通過兒童自己的這種活動徹底的轉變原有的錯誤概念。

綜上所述，由于兒童早期以自我為中心、主客體不分、把主觀現實當做客觀現實這些特點，兒童總是不可避免的產生一些與當前科學理論相違背的錯誤概念。皮亞杰的雙向建構理論為兒童實現兒童對這些錯誤概念的轉變提供了理論依據。根據這一理論，在兒童早期的生活中，為兒童提供大量的活動機會，使兒童順利的實現主客體分化，減少錯誤概念的形成。待兒童主客體分化后，幼兒園的教學活動要根據皮亞杰雙向建構這一認知機制對兒童進行正確的指導使兒童實現對自身已存在的錯誤概念的轉變。

［1］ 王振宇.兒童發展理論［M］.華東師范大學出版社，2009