略讀課文教學(xué)優(yōu)化策略淺談

江西于都縣城關(guān)小學(xué)（342300） 孫麗英

略讀課文教學(xué)優(yōu)化策略淺談

江西于都縣城關(guān)小學(xué)（342300） 孫麗英

略讀課文的教學(xué)是語文閱讀教學(xué)中不可忽視的環(huán)節(jié)。但在教學(xué)實際中卻呈現(xiàn)出模棱兩可的狀態(tài)。略讀課文的教學(xué)應(yīng)借助“導(dǎo)讀提示”，合理定位目標(biāo)；借助文本題目，掌握概括方法；緊扣閱讀鏈接，推廣延伸閱讀，從而促進(jìn)閱讀教學(xué)效率的提升。

略讀課文 合理定位 概括方法 拓展閱讀

很多教師在執(zhí)教語文略讀課文時，對略讀課文教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)內(nèi)容的選擇等并不是十分清楚，導(dǎo)致教學(xué)呈現(xiàn)出模棱兩可的狀態(tài)：既沒有精讀課文的深挖掘，也沒有略讀課文的巧整合。鑒于此，略讀課文應(yīng)尋找課堂教學(xué)的“扶手”，以促進(jìn)教學(xué)效率的提升。

一、借助“導(dǎo)讀提示”，合理定位目標(biāo)

人教版教材在略讀課文之前都編撰了相應(yīng)的“導(dǎo)讀提示”，不僅鏈接了精讀課文與略讀課文在內(nèi)容上的聯(lián)系，而且也針對學(xué)生自主閱讀時可能出現(xiàn)的障礙，提出了課文學(xué)習(xí)的重點。因此在教學(xué)之前，教師要認(rèn)真研讀編者撰寫的“導(dǎo)讀提示”，對其提出的內(nèi)容進(jìn)行整合梳理，合理地選擇教學(xué)內(nèi)容、制訂教學(xué)目標(biāo)。

對于教材中“導(dǎo)讀提示”的運用，教師可以根據(jù)不同學(xué)段的特征進(jìn)行及時地調(diào)整。例如，三年級作為略讀課文學(xué)習(xí)的起始年級，學(xué)生對略讀課文的接觸并不多。教學(xué)中，教師可以與學(xué)生共同整理出“導(dǎo)讀提示”告訴了我們什么，要我們思考哪些問題，使學(xué)生形成深刻的印象。隨著學(xué)生年級的升高，閱讀能力不斷增強(qiáng)，“導(dǎo)讀提示”的閱讀就可以從課內(nèi)轉(zhuǎn)向課外，以學(xué)生個人的自由閱讀為主了。通過自由輕聲閱讀、默讀瀏覽，學(xué)生就能了解文章大意，明確自主性閱讀的要求與方向。

二、借助文本題目，掌握概括方法

課題是課文的眼睛。略讀課文的學(xué)習(xí)可以結(jié)合課題的特點，引導(dǎo)學(xué)生概括出主要內(nèi)容。

有的課文以人物命題，有的課文以事件命題。教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生針對課題內(nèi)容提出一些擴(kuò)展性問題：什么人在何時何地干了什么事情，事情的起因、經(jīng)過和結(jié)果是怎樣的……當(dāng)學(xué)生已經(jīng)對課文的內(nèi)容有了全面的了解，就能依循問題概括出課文的主要內(nèi)容。

閱讀略讀課文時，教師要引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成質(zhì)疑課題的習(xí)慣。教師也應(yīng)該在課堂教學(xué)中預(yù)留時間，搭建反饋平臺，引導(dǎo)學(xué)生將質(zhì)疑的問題串聯(lián)起來，提煉出文本的主要內(nèi)容，并敲定課堂教學(xué)研究的核心。

如《找駱駝》一文的教學(xué)片斷。

師：圍繞課題，你們有哪些問題？

生1：這位商人為什么要找駱駝？

生2：他是怎么找的？

生3：有沒有找到駱駝？

……

師：這些問題中哪個問題最難？

生4：商人是怎么找到駱駝的？

師：再讀課文，想想商人找駱駝經(jīng)歷了哪些過程？

生5：他是聽老人說的。

生6：他是順著駱駝的腳印才找到駱駝的。

師：大家把掌握的信息連起來，說說課文講了一件什么事，注意順序合理，語言簡潔。

面對剛剛接觸略讀課文的三年級學(xué)生，教師以課題為“扶手”，激發(fā)了學(xué)生質(zhì)疑課題的能力，從而使學(xué)生一步步地走進(jìn)課文，了解了課文大意，最后以組合串聯(lián)的形式架設(shè)階梯，達(dá)成了對課文內(nèi)容的概括。

三、緊扣閱讀鏈接，推廣延伸閱讀

人教版教材在有些文本之后會緊接著呈現(xiàn)閱讀鏈接，每冊書的最后都設(shè)置了選讀性課文，與前面主題單元下的課文相配套。這些都是閱讀教學(xué)中最為有效的資源，一定能夠成為學(xué)生在課堂中讀得多而廣的“扶手”。

例如，在教學(xué)完《給予是快樂的》這篇課文之后，教師將學(xué)生帶入課文之后的閱讀鏈接中——《給，永遠(yuǎn)比拿愉快》。由于兩篇文本的主題相當(dāng)，學(xué)生在閱讀之后就能更加深刻地感知到“贈人玫瑰，手留余香”的美好主題。

另外，教師還可以結(jié)合自身的廣泛閱讀，引領(lǐng)學(xué)生在課堂之外開展后續(xù)閱讀，激活學(xué)生的課外閱讀興趣。虞大明老師執(zhí)教《祖父的園子》時就進(jìn)行了這樣的拓展。

師：課文選自蕭紅的《呼蘭河傳》，這是她用自己的心靈寫下的一部回憶錄，你們猜測一下，這部書中描寫了哪些內(nèi)容？

生1：蕭紅童年的快樂事兒。

生2：全部都是蕭紅永遠(yuǎn)都不會忘記的自在生活。

師：一開始我也和你們猜測的一樣。但著名作家老舍卻對《呼蘭河傳》作出了這樣的評價：一篇敘事詩，一幅多彩的風(fēng)土畫，一串凄婉的歌謠。為什么老舍會用“凄婉”來形容《呼蘭河傳》呢？讓我們自己走進(jìn)蕭紅，走進(jìn)蕭紅的《呼蘭河傳》吧。

在略讀課文中，拓展性閱讀方式可以有所不同，但卻有一個共同之處，即教材文本教學(xué)的結(jié)束就是另一組課文拓展閱讀的開始。

總之，略讀課文既不應(yīng)該像精讀課文一樣深挖洞、廣積糧，也不能任由學(xué)生隨心所欲地閱讀。略讀課文的教學(xué)要緊扣“扶手”，引領(lǐng)學(xué)生一步步地在字里行間走得穩(wěn)健而扎實。

（責(zé)編 劉宇帆）

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1007-9068（2015）33-039