以解讀開掘本體性教學(xué)價值

江蘇海門市常樂小學(xué)（226124） 朱建玉

以解讀開掘本體性教學(xué)價值

江蘇海門市常樂小學(xué)（226124） 朱建玉

教學(xué)內(nèi)容是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)和源頭，而教學(xué)內(nèi)容的選擇更源于教師對文本的解讀與思考。教師務(wù)必要在深入解讀文本的基礎(chǔ)上全面而深刻地發(fā)揮文本所具備的教學(xué)價值。潛心體悟，展現(xiàn)個性成果；拓展鏈接，還原本真意蘊；多重角色，立體構(gòu)建真諦。

文本解讀 潛心體悟 拓展鏈接 多重角色

隨著信息時代的發(fā)展，各種資源如爆炸般涌來，可供教師使用的教學(xué)資源可謂數(shù)不勝數(shù)。一方面對教師教育教學(xué)工作起到了良好的促進(jìn)作用，另一方面使得教師養(yǎng)成了“直接拿來”的慵懶思想，悉心解讀文本已經(jīng)成為遙遠(yuǎn)的過去。而要改變這一現(xiàn)狀就要求教師務(wù)必要在深入解讀文本的基礎(chǔ)上依循文本、超越文本，全面而深刻地發(fā)揮文本所具備的教學(xué)價值。

一、潛心體悟，展現(xiàn)個性成果

“一千個讀者就會有一千個哈姆雷特。”正是由于教師從不同的視角和緯度對文本進(jìn)行解讀，才涌現(xiàn)了各種價值各異的典型課例。因此，學(xué)會純粹的自我閱讀應(yīng)成為教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的基本方式。靜下心來純粹閱讀，就是要求教師將自我的身心全部交付于文本，一字不漏地揣摩文本語言表達(dá)的每個細(xì)節(jié)，在不借助任何參讀資料和輔助手段的情況下，讀出自己對文本內(nèi)涵和言語形式的獨特感知，真正的與人物、作者以及編者對話。

例如，著名特級教師在解讀《林沖棒打洪教頭》一文時，依據(jù)文本的故事情節(jié)和對人物細(xì)節(jié)的描寫，提煉出林沖最核心的個性特點——讓。在此基礎(chǔ)上，教師再與課文的情節(jié)進(jìn)行比照，依據(jù)課文中林沖待人接物、拒絕比武、點到即止等情節(jié)細(xì)化出“忍讓”“謙讓”“禮讓”的個性特征。

帶著這些教師解讀成果走進(jìn)課堂，學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅有了明確的方向、鮮明的主線，更彰顯出閱讀鮮明的個性特征，涌動著全新的價值內(nèi)涵。

二、拓展鏈接，還原本真意蘊

入選小學(xué)語文教材的文本都是文質(zhì)兼美的典范之作，不僅有著鮮活的言語、規(guī)范的表達(dá)，更具有深遠(yuǎn)的文本立意。假如教師只從教材課文孤立的視角去解讀文本，勢必會陷入單一逼仄的泥潭之中，造成斷章取義的錯位解讀，甚至南轅北轍，適得其反。這就要求教師要積極將教材課文與原著進(jìn)行高效對接，將教材文本置放于原著的原始情境中，以原文的價值情境對教材中的選文進(jìn)行細(xì)致入微地考量與洞悉，對教材課文中的來龍去脈進(jìn)行深入地了解，這樣才能生發(fā)文本應(yīng)有的廣度、深度和溫度，保障文本解讀基本價值方向的準(zhǔn)確與合理。

例如，《我和祖父的園子》一文選自著名作家蕭紅的《呼蘭河傳》，全文記敘了蕭紅童年時代和祖父在園子中的快樂時光，洋溢著濃郁的生活氣息和童年生趣。一位教師以單篇視角解讀，將教學(xué)的重心全部聚焦在字里行間蘊藏的自由、快樂與爛漫上。乍一看，這樣的解讀并無不妥。但閱讀過整本《呼蘭河傳》的人就會發(fā)現(xiàn)，蕭紅的童年并不快樂，早年喪親的蕭紅只能與爺爺相依為命，這園子成了她童年唯一的精神寄托。整本書都洋溢著濃郁的悲情色彩，被譽為“一首凄婉的歌謠”。

在整本書的觀照下，再次解讀這篇課文不難發(fā)現(xiàn)，文字中散發(fā)的自由快樂其實背負(fù)著一層酸楚之感。如果能夠?qū)⑦@一解讀成果引入教學(xué)，學(xué)生則能從相同的語言中品味出另一層別樣的味道。

三、多重角色，立體構(gòu)建真諦

教師作為一種復(fù)雜的綜合生命個體，解讀教材文本就應(yīng)該嘗試以不同的角色，從不同的目的入手，這樣才能真正扣住教材文本的真諦所在。鑒于此，教師首先可以從作者創(chuàng)作的立場出發(fā)，從創(chuàng)作的動機(jī)、創(chuàng)作的歷史文化背景中體驗文本產(chǎn)生的深層動機(jī)，為準(zhǔn)確全面地感知文本奠定基礎(chǔ)。其次，教師應(yīng)從編者的視角嘗試文本的解讀。為什么要將這篇文本設(shè)置在本冊教材中？為什么要與其他相應(yīng)的文本組合成一個單元？在單元中，為什么進(jìn)行如此的順序安排？在相同文體體系中，為什么設(shè)置成這樣的次列？……多進(jìn)行這樣的追問，才能形成與編者的對話，明晰編者的真正意圖。再次，教師應(yīng)從學(xué)生的視角解讀文本，在考量學(xué)生接受能力和學(xué)情基礎(chǔ)上，探尋文本能夠給予學(xué)生怎樣的營養(yǎng)補給，為教師有目的地解讀文本奠定基礎(chǔ)。

例如，在教學(xué)《珍珠鳥》之前，教師從三個角色出發(fā)厘定了基本的教學(xué)內(nèi)容：首先，馮驥才創(chuàng)作此文，正處于文革的特殊時期，在文中人與動物的和諧相處之中存有希望人類相互尊重、和諧相處之意，這無需在課堂中滲透，但作為教者應(yīng)該知曉。其次，編者將其與《誠實與信任》《九色鹿》等課文組合形成“誠信”單元，定位了明確的人文指向。最后，課文描寫小珍珠鳥與作者逐漸親近的過程可謂詳實生動，對學(xué)生細(xì)致描寫事態(tài)發(fā)展具有鮮活的借鑒意義。以上解讀構(gòu)成了本課教學(xué)的基本內(nèi)容，使閱讀教學(xué)豐富而扎實。

總之，教學(xué)之前的文本解讀是教師實施高效閱讀的基礎(chǔ)和保障。只有批文以入情，深入研讀文本語言，深切體悟文本價值，才能有效地解開文本表達(dá)的密碼，汲取文本的豐厚意蘊，從而為閱讀教學(xué)的整體提升奠基。

（責(zé)編 劉宇帆）

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1007-9068（2015）31-065