讓閱讀教學催生學生的言語體驗

沈紅霞 林宣龍

《義務教育語文課程標準（2011版）》指出：閱讀教學要讓學生“注重情感體驗，發展感受和理解能力”。所謂體驗，亦指“通過親身實踐所獲得的經驗”。對閱讀而言，體驗須在閱讀者以足夠時間直面文本、以濃郁興致專注于文本的基礎上方能生成。在“知識化”的閱讀教學中，教師要讓學生的主體體驗“注入”他們的閱讀過程，讓他們眼中的語言文字受到體驗之雨露的“滋潤”，進而在他們的心靈中生根、發芽、開花、結果。

一、誘發閱讀期待以催生體驗

《義務教育語文課程標準（2011版）》指出：“要利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”“閱讀期待”，是閱讀者期望閱讀某種文本以獲取某種信息或某種感受的一種心理等待狀態。這種閱讀期待強烈與否，直接影響著閱讀者心智進入文本的深度，進而影響閱讀體驗的效度。教師在教學中應該注重誘發學生的閱讀期待，使學生對即將閱讀的課文產生強烈的閱讀欲望。

1.誘發閱讀期待，可以通過題眼叩問來實現。如《最大的“書”》，課題中的“最大”和“書”是最能引起學生“興奮”的題眼，導入新課時可在揭示課題之后，引導學生讀題，并從中找出有關字詞，說說自己由課題知道了什么，或者最希望知道什么，讓學生從“最大”之“大”及“書”字的好奇與追問中，激起閱讀課文、探知究竟的欲望。

2.誘發閱讀期待，可以通過懸念設置來實現。如教學《草船借箭》一課時，可以這樣導入新課：“三國時期，周瑜十分妒忌諸葛亮的才干，總想設計陷害他。有一次，周瑜以即將跟曹軍交戰、軍情緊急為由，要諸葛亮在三天之內造出十萬支箭，并故意引導諸葛亮立下了軍令狀。周瑜的陰謀有沒有得逞，諸葛亮有沒有受到軍法處置呢？——咱們學了課文便知分曉”。讓學生在懸念的設置中產生閱讀課文、探知究竟的欲望。

3.誘發閱讀期待，可以通過情狀渲染來實現。如教學《長城》一課時，王崧舟老師用這樣的導語引入：“法國總統密特朗這樣說過：沒到過金字塔就等于沒到過埃及，沒到過長城等于沒到過中國。英國首相撒切爾夫人曾說過：長城是我所看到的最令人震憾的古代建筑。美國總統克林頓這樣說：長城是一個奇跡，一個偉大的民族創造的偉大的奇跡。”使學生在教師的導語中產生閱讀課文、探知究竟的欲望。

二、填補經驗空白以催生體驗

讀過林清玄的《雪的面目》，說在赤道有位老師給學生描述“雪”：他說雪是純白的，學生就猜測雪像鹽一樣；他說雪是冷的，學生就猜測雪像冰淇淋；他說雪是粗粗的，學生就猜測雪像砂子。考試時他出了“雪”的題目，結果有學生回答：“雪是淡黃色的味道又冷又咸的砂。”這故事對教學的啟示在于：沒有見識和經歷過的事物，就無法想象也無法描述它的具體情形，更無法引起心理方面的體驗。因此，閱讀教學中對學生可能未曾經歷的事物應該給予必要的填補，在填補經驗空白的過程中催生學生的體驗。

1.通過情境再現填補經驗空白。如教學毛澤東的《七律·長征》一課時，學生對紅軍二萬五千里長征途中與天與地與敵人展開艱苦卓絕斗爭的情景沒有親眼目睹過，難以理解詩詞內容。但如果選取《萬水千山》《長征歲月》《四渡赤水》《大渡河》等影視作品中的動人片段播放給學生觀看，學生便有如身臨其境，對紅軍戰士不畏艱險勇往直前的大無畏精神產生強烈的體驗。這是影視形式的情境再現，此外還有圖片形式的情境再現、動畫形式的情境再現等。

2.通過實際經歷填補經驗空白。如教學《桂花雨》時，利用校園或自己家前屋后載有的桂樹，布置或陪同學生進行搖桂花的活動，在此基礎上，指導學生閱讀課文、理解“搖呀搖，桂花紛紛落下來，我們滿頭滿身都是桂花。我喊著：‘啊！真像下雨，好香的雨啊！”這些語句時，學生就不再是言不由衷的空談感受，而會代之以“喊出”發自內心的真實體驗。當然，有條件的話組織學生開展以“桂花”為主題的綜合性語文學習活動，用曬干的桂花沖泡桂花茶、制作桂花糕等，那么，學生對桂花的體驗將會更深切，由此遷移到理解與桂花緊密相連的思鄉情愫也會更具體更感人。

三、驅遣想象活動以催生體驗

閱讀，是以認知活動為主線、同時伴隨相應情感活動的過程。認知活動包括感覺、知覺、記憶、想象和思維過程。相比而言，在閱讀中，想象比思維更普遍，可以說：沒有想象，文字所敘述的事物、形象就不能呈現于“腦屏”，視覺攝取的文字不過是一串沒有意義的“亂碼”。因而，嚴格地說，閱讀一經發生，想象便開始了，只是通常情況下的想象是自在的不經意的想象。閱讀教學中驅遣學生想象，則是自覺的充滿情感色彩的想象，只有這樣的想象，能催生強烈的閱讀體驗。

驅遣想象活動，可從兩個維度考慮，一是依據文本內容驅遣重現性想象，即將課文中的相關文字“還原”為事物、情境表象。如《第一次抱母親》中有這樣一段作者自述：“在我記憶中，母親總是手里拉著我，背上背著妹妹，肩上再挑100多斤重的擔子翻山越嶺”。教學時，教師以深沉且滿含感激之情的語調范讀這句話，或者運用事先制作的配音課件播放這句話的朗讀，讓學生閉上眼睛，邊聽邊想象：你眼前出現的場景怎樣，人物有怎樣的動作、語言、表情，“看”到這樣的場景，你心中有怎樣的感想？這時，學生聽讀時想象出來的情景就應該是很清晰的，自己也會被感動進而產生情感的共鳴。二是依據情節邏輯驅遣創造性想象，即在學生完整地把握文本內容、正確理解文本意義的基礎上，針對文本某處的“留白”，想象出合情合理的可能性情節。如《窮人》一文，描寫了桑娜忐忑不安、囁囁嚅嚅向丈夫“報告”抱回西蒙的五個孩子的事情，始料未及地得到丈夫贊同之后，輕聲說了句：“你瞧，他們在這里啦！”我們不妨引導學生想象：這時候，桑娜的丈夫從帳子里看到了怎樣的情景，會怎樣想、怎樣說？這樣，學生對桑娜及丈夫的善良便會有更深的體驗。

四、強化誦讀品味以催生體驗

文章，是由書面符號——文字連綴而成的言語作品，既遵循著普遍的語言規則，又集中體現著作者運用語言的個人魅力。閱讀文章，必須依托和“穿越”文字才能獲取意義。古人“書讀百遍，其義自見”的“秘訣”，意思即是連續、反復的誦讀，可不斷加深閱讀體驗，實現對文章的通透理解。的確，即便僅增加誦讀頻數也能加深體驗，達成感悟；假如再注重誦讀方式的適宜靈活，體驗效果將更佳。據此，強化誦讀品味，宜成為催生體驗之最根本、最重要的舉措。

強化誦讀品味，一要覆蓋全面，讓學生有機會讀遍全文每個章節每個語段每個文字，如葉圣陶所說“字字未宜忽”，這樣“直面”課文全貌而后才能發現“亮點”，進而達到“語語悟其神”的境界；二要突現重點，在讀通讀熟全文基礎上，對意涵豐富、文字精美的重點語段、語句，投入更多時間、采用更好的方法讓學生通過誦讀揣摩語言文字，以“口誦”實現“心惟”“情動”，讀出感覺，讀出感悟。具體地說，可抓住句段誦讀揣摩，如《五彩池》中有個句群寫池邊石粉如彩帶“把大大小小的水池圍成各種不同的形狀，有像葫蘆的，有像鐮刀的，有像盤子的，有像蓮花的……”教師如果引導學生以游人身份去誦讀品味，學生就能通過誦讀節奏快慢與語氣輕重的漸次變化或交替變化，感受到那各不相同的驚喜與贊嘆；也可抓住詞語誦讀，如《黃河的主人》中有句話：“再定睛一瞧，啊，那上面還有人哩！不只一個，還有一個……一、二、三、四、五、六，一共六個人！”孫雙金老師在教學中專門抓住“啊”與幾個連續數詞，啟發學生誦讀品味，學生通過“啊”的聲調變化，數詞的節奏變化，感受到了驚、異、贊以及在浪中尋人數人的不同情感。

閱讀過程中，學生有了閱讀體驗，才意味著他們作為主體主動地進行著意義建構和語言運用建構，才可能有效地形成語文素養。