形成性評價的理論基礎及實施策略

于潔　底會娟

20世紀50年代，斯克里文最早提出了形成性評價理論。20世紀70年代，布盧姆首次將形成性評價應用到教學活動之中。20世紀80年代，布盧姆將形成性評價轉變為以學生學習過程為中心的評價系統。20世紀80年代中期，形成性評價相關理論傳入我國，當時國內已經意識到原有的終結性評價存在一定的弊端，因此，形成性評價逐漸得到了國內教育界的普遍關注。我國目前的課程評價體系雖然兼有形成性評價和終結性評價，但仍以終結性評價為主。并且，在實施形成性評價體系的過程中，仍存在盲目性，沒有認識到反饋對教師和學生的巨大作用。本文通過對建構主義和多元智能理論等形成性評價的理論基礎進行分析，試圖闡述形成性評價實施的有效策略。

一、形成性評價的內涵

形成性評價是在教學過程中，對教師的教與學生的學進行跟蹤，以便及時反饋，從而幫助教師改進教學計劃，激發學生的學習潛力的一種評價。形成性評價的內涵體現在以下四個方面：

（一）評價的主體和內容是多元的

評價的主體應是多元的，除了教師以外，還應包括學生自評、學生互評以及家長參與。只有評價主體多元化，才能使評價客觀、全面的反映學生的學習情況。以往的評價大多只重視學生的語言和邏輯-數理智能的發展，往往忽視其他方面的智能。但是，每個學生都有其特有的優勢，這種單一的評價方式并不能反映其真實水平。因此，要想全面、客觀反映學生的真實水平，評價的主體和內容應是多元的。

（二）評價應在具體情境中開展

加德納主張“情景化評估”，認為傳統的紙筆測試只代表脫離現實情景的不全面信息，不能反映學生學習及發展的真實情況。“評估應成為自然的學習環境中的一部分，評估應在個體參與學習的情景中輕松的進行。”評價只有在真實具體的情景中開展才有意義，紙筆測試只能代表一部分信息。只有對學習的過程進行追蹤評價，才能增強學生的自信心，從而更準確、全面的進行評價。因此，評價應在具體情境中開展。

（三）評價要真實展現學生的知識和能力

評價不僅要真實的反映學生的知識水平及掌握程度，更重要的是要準確反映出學生面對困難時，解決實際問題的能力。注重從縱向上進行評價，多比較學生的過去和現在，找到進步的地方，增強學生的學習動力。因此，評價要真實展現學生的知識和能力。

（四）評價應是動態的發展過程

評價應貫穿整個教學活動的始終，在動態的發展過程中，找到學生的優勢智能，使每個學生都能全面、健康發展。只有通過教師、學生和家長的共同參與，才能獲得全面的、不斷發展的客觀評價。因此，評價應是動態的發展過程。

二、形成性評價的理論基礎

形成性評價是現代教育理念的集中體現，多元智能理論、建構主義理論等都體現了這種評價觀。

（一）多元智能理論的評價觀

多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的霍華德﹒加德納教授在1983年提出的。加德納認為，人的智力應該是一個量度他的解題能力的指標。根據這個定義人類的智能至少擁有以下九種：言語-語言智能，邏輯-數學智能，視覺-空間智能，身體-運動智能，音樂智能，人際交往智能，內省智能，自然觀察智能，存在智能。教育在這些智能的開發和利用上起著重大作用，個體智能的差異是由不同智能的相互組合決定的，每個人都有自己的優勢智能，同時也都有自己的劣勢智能，各種智能通過后天的有效培養是可以不斷提高的，因此，在多元智能理論指導下的評價觀包含以下幾方面的內容：

1.培養學生的主觀能動性，重視及時反饋在評價中的作用

加德納認為，他所提出的9種智能是每個人都具備的，所不同的只是這9種智能之間的排列組合。因此，我們通常所說的聰明與否只是在某個方面某人是否優勢智能表現的更加突出。了解這一點，教師應充分培養學生的主觀能動性，讓學生自己積極主動的去培養自己的優勢智能，同時也要兼顧劣勢智能的培養，從而盡可能的全面發展。

及時反饋在評價中起著巨大的作用，通過反饋，教師能夠及時調整教學計劃，以便教學計劃更適宜學生發展，學生也能從反饋中找到自己的優點與不足，在接下來的學習中有針對性的發展自己。

2.擴大評價主體，形成教師、學生，家長共同參與的全面評價

很長時間以來，我國的教育評價主體都是教師，這種單一主體的評價必然造成評價的片面性。教師要一人兼顧多名學生，可能只看到了某個學生在某一時刻的表現，不能很好的全面的對學生做出評價。因此，要擴大評價主體，使評價主體多元化，在教師進行評價的同時，學生要進行自我反思、自我評價、自我改進，除此之外，同學間還要進行相互評價。此外，家長也要積極參與到評價之中，積極與教師進行溝通，通過擴大評價主體，形成教師、學生，家長共同參與的全面評價。

3.完善評價內容，照顧不同發展需要學生的評價

傳統的評價觀大多只對語言和邏輯數理智能做出評價，而忽視了其他方面的智能，這是極其片面的。在這種評價觀下，成績差的兒童就會逐漸喪失信心，認為自己不如別人，影響了兒童發展的積極性。我們要完善評價內容，強調評價內容的多元化，不僅考慮對文化知識的評價，更重要的是要考慮對其解決問題能力的評價。在評價時充分考慮每個學生的獨一無二性，重視每個學生的個性差異，設置適合于每個學生不同個性的人性化評價機制。

4.評價應更加注重過程性，做到重過程輕結果

過去的評價往往只重視結果，通過結果就斷定學生是否優秀，這是不全面的。現在評價理念要求我們更加重視評價的過程性，在過程中全面評價兒童，除了對其知識的培養，更加注重其解決困難的實際操作能力，做到重過程輕結果，把過程性評價和終結性評價結合起來，更加客觀、真實的對學生做出評價。

（二）建構主義理論的評價觀

建構主義理論最早是由皮亞杰提出的。建構主義認為，知識的學習不是通過教師傳授的，而是學生在一定的情境下，通過已有的經驗主動建構而學得的。學生是學習的中心，是主動的學習者，學習是對知識的有意義的建構過程。建構主義學習的中心任務是創造積極、主動、愉悅的學習情境。建構主義評價觀有以下特征：

1.評價注重知識獲得的過程

建構主義評價觀強調過程性評價，重視知識建構的過程。評價不單考查學生的知識掌握水平，更重要的是考查學生在建構知識這一過程中，是否充分發揮主觀能動性、是否努力投入以及是否具備積極解決困難的能力等方面。因此，高質量的評價應是過程性評價，應該將形成性評價和終結性評價有機結合起來。

2.評價注重學生自我的發展

建構主義注重學生自律式學習，通過學生積極主動的自我反饋，分析學習中的優勢與不足。將優勢加以發揮，并且通過調整學習方式彌補不足，從而完善自我，逐漸取得新的突破和發展。因此，建構主義評價觀更加注重學生的自我發展。

3.評價方式的多元化

傳統評價中，大多以“標準參照評價”的方式進行，這種評價模式多以紙筆測驗為主，以學生記住多少教師教的所謂知識為基本依據和結果。既然知識是學生的主動建構，那么評價就不應該用統一的評價標準來衡量學生。應更多關注學生的原有經驗及其個性發展，通過對學生獲得知識的信息源、學習策略、創新能力和問題解決能力等的評價，全面了解學生，促進學生發展。教育部新提出的“檔案袋評價”就是一種突出多元化評價的體現。

4.評價主體多樣化

由教師評價向教師、學生、家長參與評價發展，教師變成了評價中重要的主體，但不是唯一的。通過學生自我評價和學生相互評價，使學生參與到評價中進而更好地進行反饋，有利于我國評價系統的真實、客觀、全面。家長通過多種途徑參與到評價中來，能夠形成良性評價系統，更有利于學生的全面發展。

三、形成性評價的實施策略

一是讓教師、學生及家長共同參與到評價之中，重視對學生的過程性評價。評價主體的多元化，保證了評價的完整性。除了教師進行評價，還應重視學生的自我反思和自我評價，鼓勵學生互評，使學生真正的參與到評價中去。同時，也不能忽視家長在評價中的作用，家長可采用書信形式參與評價，使家校達到高度統一。我們應重視過程性評價，將發展學生能力作為評價的重點。

二是將形成性評價和終結性評價相結合。形成性評價注重評價的過程性，能夠更加全面、客觀的評價學生，是以發展學生的能力為主要內容的，在評價中應占主要地位。但是，終結性評價也是不可缺少的一部分。我們的評價觀要將形成性評價和終結性評價相結合，使評價更加豐富、完善。

三是明確評價的目的是發展而不是選拔。形成性評價的目的是為了使每個學生都能全面、健康的發展，使每個學生都充滿自信，而不是為了選拔人才。形成性評價是找到每個學生的優勢智能，從而進一步促進學生發展，而不是過去那種只以選拔人才為目的的評價模式。

四是國家應加大對形成性評價的扶持力度，增加教師人手，保證評價的順利進行。形成性評價能否順利實施仍面臨許多考驗，國家只有在物質和政策上加大扶持力度，保證充足的人力、物力和財力，才能真正做到過程性評價。

基金項目：河北師范大學第12批教學改革資助課題的階段性成果。