語文“三步自主合作探究學習法”實踐與反思

一、“三步自主合作探究學習法”語文教學模式的提出

傳統觀點認為，“師者，傳道、授業、解惑也”。在教學中，尤其是在語文教學中，教師在課堂中是主導，是知識的擁有者、傳遞者，學生是被動接受者。這種重“教”輕“學”、重“傳授”輕“思考”的做法引發了諸多問題。

近年來，針對傳統教學的弊端，基礎教育新課程改革倡導學生的自主性、合作性和探究性學習，提出在教學中要解放學生，充分體現學生在教學中的主體地位，讓學生的獨立性得到充分發揮，把學生置身于課堂前臺，讓教師屈居于幕后。變學生求知的被動性為主動性，使學生在掌握文化科學知識基礎上學會學習、學會生活、學會創造，這無疑是正確的。但是現在又滋生了一個新的問題：全國各地爭相學習教育發達省份學校的教學模式，派出教學骨干教師四處取經、交流，并在本校積極效仿開展學到的教學模式。一種模式不奏效，急忙采取新的模式，使廣大一線教師產生很多困惑：課堂教學到底怎樣搞才是高效的，名師就一定出自于名校嗎？其實不然，本人認為，每所學校校情不同，在借鑒名校教學模式得與失的同時，讓課堂教學高效，根本的還是要依靠教師在實踐教學中找尋出一種屬于自己的高效教學模式。“三步自主合作探究學習法”語文教學模式即是一種。

二、“三步自主合作探究學習法”語文教學模式教學流程

三步自主合作探究教學法的基本教學流程是：

自主學習，提出問題——小組合作，篩選問題——展示問題，合作探究。

（一）自主學習，提出問題。自主學習對學生來講，是一種與他主性學習相對的學習方式。他主性學習，是學生處于被動地位狀態下的被動性和消極性的學習；自主學習，是學生處于主體地位狀態下的主動性與能動性的學習。自主學習是學生帶著問題，尋找問題的學習方法，這在某種程度上激發了學生深入閱讀思考文本的興趣，激起了他們探求文本的強烈欲望。這個階段，學生積極主動地思考文本，既提出他們認為有價值的問題，又提出他們真正存在的問題。這可以說在最大程度上凸顯了學生的主體地位，最大程度地發揮了學生的主體作用。

（二）小組合作，篩選問題。學生在對文本有一定程度理解的基礎上，提出了一些問題，也思考了一些問題，已經初步建構起了對文本的意義，這時候，經過篩選問題，學生再一次以小組的形式深入地研討文本，在更高的層次上建構他們對文本的意義，形成一定共識。在第一階段，學生個人提出的問題可謂五花八門，在本階段，他們就可以在組內暢所欲言，進行充分交流，多半的問題就會迎刃而解。在交流解決問題的同時，為了使學生對文本有更深的理解，教師要求每組篩選出幾個認為最具有價值的問題和小組討論后解決不了的問題，把它們帶入第三個環節當中。

（三）展示問題，合作探究。本環節是對班級內小組問題的整合。學生在課堂上可以以小組的形式，組織課堂教學討論。小組同學或小組代表站在講臺上，面向全班學生提出在第二環節時篩選出來的問題，與班級其他小組的同學交流。本環節形式可多樣：可以是主持小組給出問題，自己解答，然后征求其他小組的意見或建議；也可以要求其他小組同學對本組的答案進行補充；也可以是提出問題，要求其他的同學思考回答后，主持小組的同學作出中肯的評價，再進行補充。尤其是組內沒有答案的具有討論價值的問題，可以作為重點問題進行深入地談論交流。當然，本環節教師的作用也是不容忽視的。教師可以在學生們提出問題或討論問題時，不失時機地引導學生深挖主題，把握問題的來龍去脈。這在很大程度上訓練了學生的思維能力和探究能力，對提高學生的綜合素質具有很好的作用。

三、“三步自主合作探究學習法”語文教學模式的實施意義

第一，可以保證學生學習主體地位的落實，實現學生學習個性的解放與發展，激發學生求知的欲望和興趣。語文教師指導下的學生自主學習的課堂上，呈現出來的是以學生為主體的主動學習過程。從學習內容和學習方法的確定，再到學習過程的組織、反思、評價，都是以學生為主體因素來展開的。這是對學生主體地位的真實落實，這種落實正反映了該教學模式注重學生學習個性發展的本質特征。學生的這種學習個性在傳統的以教師為主導的教學模式中是難以實現的，因為傳統教學模式的教學目標是知識的傳授與接受，只要教師傳授了知識、學生掌握了知識，教學任務就算完成，教學目標就算實現。“三步自主合作探究學習法”教學模式，它在追求學生自主獲得知識的同時，更追求學生學習個性的解放與發展。同時，在實現教學目標的同時，還提高了學生的合作協調能力，讓他們真切感受到了合作的重要性。

第二，可提高學生自主學習的能力，使學生的知識得以生成和建構。三步自主合作探究學習，旨在喚起學生自主學習的意識，在完成必要的知識教學和技能目標的同時，形成學生的自主學習能力。自主學習能力是學生各種學習能力中最重要的學習能力，它可以使學生學會學習，甚至是學會終身學習。在傳統的課堂上，教師的行為是“帶著知識走向學生”；而在自主性學習的課堂上，教師的行為將是“帶著學生走向知識”。之所以要這樣，是因為教師不僅要教會學生知識，更要教會學生學習；之所以能夠這樣，是因為學生可以在自主性課堂上形成并提高自己的自主學習能力。同時，在教師指導下的學生自主性學習課堂，學生參與學習的每一個環節并獲得全程性的體驗與感受，學生的知識得以生成和建構、自我價值得以實現。他們會為自己能解決問題而感到自豪。

第三，可使自主合作學習與課堂教學融為一體。三步自主合作學習與課堂教學本來并不是同一范疇的概念，但該模式卻可以基于課堂而存在，甚至是超越課堂而存在。這種狀態既可以真正拓展自主學習的外延，又可以使課堂教學的過程與效益得到真實的延伸。傳統的課堂教學只是一種單純的認知活動，它很少關注教育的生活意義和學生的生存狀態。而教師指導下的學生自主合作學習的課堂則能較好實現學生對課堂生活的體驗與感悟。從內容上來說，它不僅追求理性生活，更追求道德生活和審美生活；從形式上來說，它不僅要實現對理性生活的認知，更要實現對道德生活的體驗和對審美生活的感悟。

第四，教師由主導變為指導，實現課堂角色的轉變。課堂教學中，教師依據自身的優勢，根據課標、教學內容和學生已有的知識基礎及身心發展特點，站在學科知識體系及現有教學資源的角度，給學生確立恰切的學習目標，幫助學生明確學習指向，并在學生討論交流問題的時候，不適火候地點撥、提高，結合教學內容和學生的認知基礎，創設學習情境，激發學生的學習興趣。教師在學生實施三步自主合作探究學習過程中，指導學生總結學習方法、揭示學習規律，讓學生學會學習；教師可創設條件開發學生潛能，培養學生的創新思維，突破課堂的預設收獲精彩，不斷體驗教學的成功和快樂。

（本文為甘肅省十二五規劃課題階段性研究成果。課題編號GS【2013】GHB0724）

（田文豐 甘肅省山丹縣陳戶中心校 734100）