教育現象的直觀及其對教育世界的契合價值*

王 衛 華

(湖南師范大學教育科學學院，長沙 410081)

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教育現象的直觀及其對教育世界的契合價值*

王 衛 華

(湖南師范大學教育科學學院，長沙 410081)

教育現象是教育世界在人的意識中所呈現的一種精神實在，這種精神實在同時也被認為是教育世界本身。教育現象不同于教育假象、教育象征和教育顯像，它是于其自身顯示自身者。對教育現象的直觀，目的是為了獲得教育世界的本真知識，它要求人們在認識時，首先要進行現象學的“懸置”；其次，它是在教育精神事實中進行分析；再者，直觀的內容要盡可能全面；最后，人們要直觀教育世界的完整過程。教育現象的直觀對教育世界的把握具有重要的契合價值，它不僅能在個別教育現象中顯現普遍的教育本質，而且，它使教育世界中人的存在得到真正的彰顯。然而，最大的價值發生在教育的實踐生態領域，它將由結果式教育轉向過程式教育。

現象學； 教育現象學； 教育現象； 直觀； 價值

自柏拉圖以降，哲人們孜孜以求的是在一個變化的現象世界中尋找一個不變的理念世界或實體世界，并將其命名為本質。所謂 “透過現象看本質”，卻也反映出人們在認識上的厚此薄彼。發軔于20世紀初的現象學同樣追求對本質的認識，與傳統哲學有別的是，它將現象放在了前所未有的位置，欲以此來消解以往形而上學的二元論，彌合現象與本質的割裂以至對立。在它看來，現象即顯現本質，本質就是現象的表達。所以，對現象的直觀與對本質的直觀是同等重要的，它們甚至具有“徹底的共同性”。①現象學之于教育，無論是把它當作一種教育研究的方法，還是作為一種教育理論的建構，都要求我們認真分析教育現象及其所包含的意蘊，這是“直面”教育世界的第一步。唯有如此，我們才有可能真正達到現象學的認識理想，實現其學術價值。

一、教育現象不同于教育假象、教育象征和教育顯像

現象學的最終目標雖然是探尋本質，但對現象卻給予了異乎尋常的重視，這不僅是因為現象在現象學中具有與本質地位相當的同一性，而且，我們每次的認識都是從現象開始的。教育現象同樣是認識和研究教育世界的基本素材和起始階段，走進教育現象，意味著正確理解它的內涵，特別是在與相似概念的辨析中，顯現它的內在規定性。

教育現象既是名詞亦是動名詞，是教育世界在人的意識中所呈現的一種精神實在，這種精神實在同時也被認為是教育世界本身，即于其自身顯示自身者。教育現象首先不同于教育假象。教育假象會給我們一個關于教育世界的表象，這個表象并不代表教育世界本身，有時甚至是它的歪曲和反面。也就是說，教育假象是于其自身不顯示自身者，但它留給人們的表象卻往往會成為人們正確認識教育世界的一種障礙。當前，人們對很多教育問題的研究，最后發現都不了了之，實際上這是人們當初就選錯了問題。這些問題很可能只是基于某種教育假象的問題，對這些問題耗費精力去研究，一方面難以得出有價值的成果，另一方面也掩蓋了教育世界中真正需要解決的問題。

教育現象也不同于教育象征。教育象征是用某種顯現的教育表象來呈現未直接顯現的教育世界。例如，當我們看到課堂上有孩子在睡覺，我們可能會推論出這節課上得并不是那么有吸引力，從而對教師的教學作出某種判斷。但我們關注的重點也許并不是孩子睡覺，而是后面的判斷。如果我們把我們所認為的重點當作是教育世界本身的話，教育象征實際展現的內容與它所象征的內容并不一致，盡管它們之間存在著某種程度的相關性。教育現象顯然不是這樣，它所呈現的內容就是它所要代表的教育世界，它們之間不存在著任何非直接的關系，即使是各種形式的明喻、暗喻關系，因為教育現象代表的就是教育世界本身。人們接觸教育現象就會全身心地認識它、研究它，而不用再去猜測它后面實質的教育世界是什么。教育象征則很難做到這一點，它要求人們忽略眼前的表象而去挖掘背后的“象征意義”，這不僅會造成當下“意識資源”的浪費，同時，挖掘出的象征意義有時也不夠直接，而具有太多的牽強性。

最容易與教育現象混淆的是教育顯像。教育顯像是指用對教育世界的感覺表象代替教育世界本身，它也是于其自身顯示自身者；但與教育現象的區別在于它并不承認還存在教育世界本身，或者說，它認為感覺表象就是教育世界本身，我們不用再去留意感覺表象后面的本質，或者干脆就沒有本質。這正如經驗論者柏克萊所言，存在就是被感知，被感知到的就是存在本身，除此之外，再無本質。教育現象則明確承認有教育世界本身，即有教育本質，只不過這兩者是同一的。這種近乎拗口的區別在具體的教育情境中可以看得更明白一些。針對一定的教育情境，教育現象是指在人的頭腦中所產生的一定的意識活動，主要是指知覺和想象的內容，它雖然是由感官材料所引起，但教育現象是竭力排斥這些感覺表象，剩下的意識之流才是關于此情境的現象，也是對此情境下教育本身的認識。教育顯像與此相反，它是把通過感官材料得來的感覺表象當作是唯一的認識目標，并認為這就是教育本身，此外，它并不承認還有其他的教育本質。實際工作中，很多教育相關者頭痛醫頭腳痛醫腳，根據教育感覺來確定研究問題，而不是從教育世界本身來尋找問題，其結果也猶如教育假象一般，因為抓不住實質性問題，研究注定難以取得理想效果。

基于現象學的精神，教育現象被賦予了特定的意義和內涵，它與我們日常的觀念并不一致。這雖然為我們作教育現象學分析提供了方便，但卻增加了人們正確理解它的難度。為了更好地厘清教育現象與相似概念的區別，表1作了一個簡要的概括。

表1 教育現象與相似概念的比較

二、教育現象何以直觀及其方法

從現象學意義上說，教育現象并不是一種獨立于人的客觀的教育物理事實，它是一種依賴于人的主觀的教育精神事實；它也不是作為主體的人對外界教育客體的一種“符合式”的鏡面反映，而是包含了人的積極主動的建構活動。它投顯在人的意識中的是一種自然顯現的內容，所以，胡塞爾也稱這種顯現為“絕對的被給予性”或直觀。所謂直觀(intuition)，就是如其所是地顯示自己，它意味著直接地意識到。②直觀有時也譯作“直覺”，在我國傳統認識中，它往往具有某種神秘的非理性色彩。其實，直觀既不是與理性相反的認識，也不是某種神秘的知識，直觀就是理性最直接的表達，即“一看就知”、“自明”的認識。

我們為什么要對教育現象直觀？這還要從柏拉圖對認識的分類說起。柏拉圖曾把人類的認識分為意見和知識。顯然，意見不是知識；知識又分為間接知和直接知。間接知是指一般的科學知識，即通過歸納、演繹得出的知識；直接知是指自明的知識，即直觀得來的知識。以后，斯賓諾莎、康德、黑格爾、胡塞爾等大致上也沿著這條思路，將認識的意見、間接知、直接知對應為感性認識、知性認識和理性認識。其中，理性認識，也就是直觀的知識是知識的最高級、最堅實的形式，它具有最優先的地位。感性認識的缺點在于將飄忽不定的感官材料作為知識的素材，注定難以成為堅實的知識基礎。知性認識是依靠歸納和推理得出的科學知識，但這種知識最初的“前提”從哪里來，如果沒有一個可靠的前提，又如何保證這些推導的科學知識為真。所以，從亞里斯多德始，就將直觀的知識作為所有知識的可靠前提，并賦予它源發性的地位。他分析道：“從這些思考可推知，不存在有關于最初東西的科學知識，并且既然除了直觀之外沒有任何東西比科學知識能更真，那么科學知識最初的前提就是直觀。”③胡塞爾也認為，理性的直觀是在現象學最嚴格的還原中留下的唯一財產，在認識中，要做到知性盡可能少，但直觀要盡可能純。④

教育現象的直觀就是為了保證對教育世界獲得最本真的認識知識。當我們直觀教育現象時，我們頭腦中會產生相應的意識之流，這種意識之流將是最堅實、最本源的認識單位。它拋棄了感官材料的參與，既不再受教育假象、教育顯像等感覺表象的誤導和阻隔，也不再是從眾多的教育演繹中推導出某些教育科學知識，從而造成教育認識的間接性；它是從對教育世界現場的直觀中，直接把握教育世界本身，而無需任何證明。我國古代先賢曾有過類似的看法，他們認為認識有三重境界：看山是山，這好比被教育的感覺表象所迷惑，看不到真正的教育問題；看山不是山，看待教育問題，不再囿于表面，這時候，認識開始有了辯證思維，這是知性認識發揮作用的地方；看山還是山，這就是教育現象的直觀，它對教育世界一拍即中，直達目標，不需要任何多余的證明和推理。從某種意義上說，這種劃分與西方的感性認識、知性認識和理性認識非常一致。

那這種直觀的認識到底是如何發生的呢？首先，它要進行現象學的“懸置”。 懸置什么？其一，懸置教育感官材料留給我們的感覺表象。感覺表象是靠不住的，這早在柏拉圖的“洞穴隱喻”中已作了生動說明。因為它飄忽不定，又易受到人的生理條件和心理欲望的影響，所以自古希臘以來，感覺表象就一直處在人們理性思維的規整之下。但我們又無法完全擺脫感覺表象的影響，于是現象學就采取了一種“存疑”的方法，即對這種表象的內容不置可否，而是暫時先將它“括起來”，但將它懸置并不意味著它不存在。其二，懸置已有教育理論及抽象的邏輯理性。我們要追求一些前概念、前理論性的東西，它就是事物本事，它完全可以如其所是地顯示自己。現象學認為，不需要借助任何外在的工具、媒介、符號來達到真理，否則，便不是真理。⑤在現象學看來，科學理論并不是事物的真實反映，因為它要用概念，而概念是一種抽象物，以這種抽象概念組成的邏輯體系并不是事物本身，只是為了人們的實際用處才設計出來的替代物。

其次，有別于傳統的分析過程。教育世界中傳統分析過程一般是從教育物理事實出發，經過教育理論的歸納與演繹，得出一定的教育結論。這個結論已經能夠脫離當初具體的教育物理事實而單獨存在，它具有一定的普適性和抽象性。從這個意義上說，分析的結果已經與開始時的教育事實不是同質性的內容了。這個過程可以簡單描述為：教育物理事實→教育理論的歸納與演繹→教育結論。教育現象的直觀中也有分析過程，“它比較，它區別，它連接，它進行聯系，分割為部分，或者去除一些因素。但一切都是在直觀中進行。它不會理論化和數學化；就是說，它不在演繹理論的意義上進行解釋”⑥。對教育現象進行直觀，是從教育精神事實到教育世界本身，但這個教育世界本身同樣也是屬于教育精神事實，直觀過程中的所有比較、區分、連接和加工都是在教育精神事實中完成的。也就是說，這種分析后的結果與當初教育精神事實之間仍是同質性的。這個過程可以描述為：教育精神事實→直觀分析→新的教育精神事實。

再次，直觀的內容要盡可能全面。人們往往有這樣一個特點：關注自己感興趣的事物，忽略自己不感興趣的，對教育現象的直觀則要避免這一點。我們不能只關注自己感興趣的現象，特別是受一些感覺表象的影響，對某些現象予以特別留意，而對不合自己心意的現象視而不見，不管不問。還有一種情況是因為已有教育理論、傳統觀念的慣習，我們往往會跳過某種教育現象而直接得出關于它的某種結論，這種認識看似快速、直接，但它已違背了直觀的“懸置”原則。所以，最理想的情況是我們能空著腦袋來直觀各種教育現象。但任何人都不可能完全不帶任何前見地認識事物，現象學由此所帶來的啟示是在直觀教育現象時，我們應保持某種警醒，我們需要自覺地反思：這種現象是我直接的認識嗎？它是否含有推理演繹的成分？我是否全面直觀了這些現象？還有沒有隱藏遺漏的內容？等等。盡可能全面地直觀教育現象是認識教育世界本身的必要前提，忽略了這個環節，不但會偏離現象學精神的指引，還會導致我們認識結果的偏差。

最后，直觀教育世界的完整過程。如果說直觀內容的全面性是從橫向的角度提出的認識要求，那從縱向上說，對教育現象的直觀還應該做到追根溯源，沿教育世界發展的歷史過程來“看”教育現象。教育世界中，任何教育事件都不是某個單純的時間節點在我們意識中呈現的內容，它總是或多或少地帶有歷史發展的脈絡。也就是說，教育事件不是互不相關的若干片段，其實它綿延著自己的發展過程；而這些歷史過程也總是透過當下的現象來顯現自己。所以，我們需要很自然地來把握它的“前因后果”，它的“過去”和“未來”，而不是削足適履，斷章取義，以某個教育現象的片段來武斷地排除或閹割相對完整的教育事實本身。但有些教育事實確實已經發生過了，或我們當時沒有機會現場地“看”，這部分歷史過程我們又如何直觀？這就涉及想象的內容。胡塞爾認為，直觀有兩種方式：知覺和想象。于現場顯現的內容，我們可以知覺；于已經消失的歷史過程，我們可以想象。就兩者關系而言，想象要以知覺為基礎，否則會造成漫無邊際的“亂想”。對教育事實的合理想象有助于我們突破認識時空的限制，以完整地把握當下教育事件的發展過程；而對我們個人意識來說，它只不過如其所是地承認一個人的認識本性罷了。

三、教育現象的直觀對教育世界的契合價值

教育現象的直觀并不能歸結為現象學中現象直觀的簡單演繹，從根本上說，教育現象的直觀對教育世界的把握具有重要的契合價值。這也是當前對教育現象學定位時，很多人并不滿足它只是現象學在教育領域的運用，而是主張利用現象學的精神來建構一種新的教育理論。如果上述思路能夠成立，則尋找教育現象的直觀與教育世界的學理聯系就顯得尤為迫切而重要了。

第一，教育現象的直觀能夠顯現教育本質。盡管我們一再強調在直觀中現象與本質具有某種同一性，但本質畢竟不同于現象，否則，就沒有必要使用兩個概念。本質與現象都屬于一種精神實在，一種觀念意識的存在，它們都是在直觀中自然顯現出來，或者說，我們在直觀一種現象時，同時也能夠“看到”本質。它們的區別在某種意義上可以看作是共相與殊相、一般與個別的關系，本質是共相與一般，現象是殊相與個別，一般存在于個別之中。胡塞爾在解釋這種存在狀態時，曾舉過一個很好的例子：我對桌上紅色吸墨紙的直觀，我“看到”的是一張紅色吸墨紙，懸置這張紙的感覺表象，在我的意識中可以呈現關于“紅”的純粹的意識之流。相對于所有的“紅”來說，我直觀的是個別現象，但在直觀這個對象時，我又確實看到了一般的“紅”，一種脫離了特定時空條件的紅，從這個意義上說，這就是關于吸墨紙“紅”的本質直觀。⑦我們認識教育世界，同樣也是從教育現象的直觀開始，這是一個個別的、具體的現象直觀，但同時，我們總能感到觸發這個教育現象的教育事件一直具有某種普遍的、一般性的教育意義，它就是教育本質。教育本質反映了教育世界中所有教育事件能夠具有教育意義的內在規定性，失去了它，這些教育事件也就不再具備“教育話題”的價值。

現在的問題是我們為什么在討論了教育現象后還要提及教育本質。一方面，這是對當前各種反教育本質觀點的回應。20世紀以來，由于受存在主義、后現代主義等哲學思潮的影響，教育世界出現了各種反教育本質的觀點，如去中心主義、反對普遍規律、增加教育相關者自由選擇的空間、賦予他們行為更多的合法性等。一定意義上說，這些觀點對于解放教育相關者禁錮已久的思想，激發他們的創造潛力確實有進步作用。但如果沿著這條路行之太遠，則不免要陷入另外一種迷茫。從哲學上說，反對本質，就是反對普遍性，這難免會步入相對主義，甚至反理性。胡塞爾早在20世紀30年代在《歐洲科學危機和超驗現象學》一書中就表達過這種擔憂，該書中譯本譯者張慶熊先生注釋道：現象學反對實證主義，因為那是用一種完全的理性主義反對殘缺不全的理性主義，但更反對存在主義，因為那是用一種理性主義反對非理性主義。“理性地、普遍地認識世界，是從古希臘哲學誕生之日起哲學就為自己提出的根本任務。”⑧它也是從古至今哲學和各類具體科學發展的根本動力所在。現在，教育世界因為片面強調個性化、獨特性的認識，反而忽視了對教育世界普遍性的追求，其結果是大家都在自說自話，缺少共同討論的話語平臺，所得的有限成果也是眾說紛紜，難以形成整體推進的合力。

另一方面，對教育本質的探討也是對當前教育本質獲得方式的不滿。教育世界中雖然有反本質觀點的各種表現，但在已有的對教育本質的追求中也有很多值得思考的地方。例如，教育本質一般是通過對某些教育事件的歸納，得出一般的原理；或者是以某個教育公理為起點，通過推理演繹，得出更具體的結論。上述教育本質獲得方式存在的問題是：從眾多的教育事件中得出一般原理，首先要有一個教育理論標準來甄別，選擇和衡量這些教育事件，否則，如何進行歸納和抽象呢？而這個教育理論標準又要以教育本質的存在為前提，其結果必然導致對教育本質的循環論證；從大的教育公理向下演繹，雖然符合邏輯的嚴密性，但這個大的教育公理又從何而來？這些問題不解決，教育本質的獲得就難以有說服力。在現象學中，教育本質的獲得是通過直觀的方式，在教育現象的直觀中自然顯現教育本質，這種本質是一種自明的本質，它無需任何論證；它是教育相關者契合于當時的教育情境產生的一種精神建構，通俗地說，就是人當下的即時體驗。

體驗具有主觀性和個別差異性，每個教育相關者在一定情境中的都會產生體驗。那么這種差異性極強的體驗又如何能保證教育本質的普遍性呢？其實，這只是一種理論上的假設，實際生活中，對某一教育現象的直觀大多數人都會人同此心，即使稍有不同，人們之間也能夠相互理解。“在實際的現象學描述中，我們能注意到作者經常使用的是‘我’的形式而不是‘我們’的形式。這樣做不僅可以加強真實體驗的啟發價值，而且也可以表明作者認識到某一個人的體驗可能就是他人的體驗，而別人的體驗可能也正巧就是你自己的體驗。現象學一直認為，任何現象都是可能的人類體驗。就此而言，現象學的描述具有普遍的跨主體性的特征。”⑨無論如何，人們都是生活在一個共同的場域，可能具體時空有差別，但這并不妨礙人們對他人體驗的相互理解和接納，從而在教育世界中形成一個又一個特定的教育本質。

第二，讓教育世界中人的存在得到真正彰顯。我們經常說教育要關注人，教育世界是人的世界；可我們真正關心的大多是“關于人”的某某事實，而不是人本身。例如，我們關心孩子考了多少分、排到什么名次、是否升入高一級重點學校，學校建設投入多少產出多少，等等。達到某一標準，我們就判斷這是優秀的教育。但我們很少思考，每個教育相關者實際接觸教育時，他的認識起點首先應該是教育現象的直觀，也就是在他頭腦中產生的意識活動，我們稱作體驗，伴隨體驗的還有意義，體驗的內容就是意義的表達。以往，傳統科學是不屑于研究體驗的，認為它過于主觀，不好把握，又難以測量，所以，為了保證科學研究的客觀性和精確性，總是盡量避免和消除體驗的內容。但當我們真正面對人本身時，我們可能最不能避免的就是人的體驗，它是作為人的存在的最直接的明示。例如，在教育世界中，我們看到一張書桌，在傳統科學看來，我們需要關注它的客觀屬性，如它的長、寬、高，它的顏色，它的質料；但我們在實際直觀時，可能遠遠不止這些，我們會想到孩子在上面讀書學習的情形，根據桌子的顏色，我們會想到某種花的顏色，我們甚至會想起魯迅先生早年曾在這類似的桌上刻下的“早”字。這些就是意義的內容，它綿綿不絕，隨性浸染，密密實實。它是我們的體驗，也是我們的真正存在，隱喻著我們與整個世界的關系。

在眾多的教育體驗中，有一種非常隱秘，同時也是顯現教育本質的體驗，它就是人的教育良心。教育良心即赤子之心，是教育規范性的良心，是我們基于常識、基于我們天生直覺的良心。人類幾百萬年的發展讓我們每個人都擁有了異常敏銳的教育良心，這種良心緣于我們人類最初與世界的同一，緣于我們多年來樸素生活的積累，更緣于我們對待下一代如何成長的心理構型。它就像康德頭頂的星空和心中的道德法則，雖然眼前的感性世界異常繁雜，雖然功利的結果讓我們心動不已，但卻絲毫掩飾不住我們教育良心的沖動。當我們循著自己的體驗觸摸到這些良心時，我們應該果斷地讓它們彰顯，讓它們猶如頭頂的星空，照亮我們前行。

教育意識、教育體驗、教育意義、教育良心，這些充滿了人的“體溫”的詞匯無不標示著教育世界中人的在場與參與。根據亞里士多德的觀點，如果承認直觀認識的源發性地位，那知性認識中的科學知識必須以直觀認識為前提，并得到它的檢驗和認可。具體說，在直觀認識中的有效性在科學認識中依然有效，在科學認識中所產生的新的有效性仍然以直觀認識的有效性為前提。我們可以舉“地心說”和“日心說”的例子。“地心說完全是依據我們的直觀而提出來的結論，日心說則是建立在科學的觀察、計算、預測、證明的基礎上的，但它所提供的最后結論仍然需要通過直觀來驗證。離開直觀的生活世界，任何科學論斷都是無法證實和證偽的，而且也是無意義的。”⑩胡塞爾把這種直觀的世界也稱為生活世界，他認為生活世界是原初的明證性的“王國”，所有依靠演繹推理的科學知識都不過是它的“亞建筑”。我們承認教育世界中直觀認識的重要性，但并不是為了否認教育科學知識，從層次上說，它們是兩類不同的認識或知識類型，作為認識起點的教育現象的直觀更具有優先性。它反映了將人的最寶貴的意識活動直接納入教育認識過程中的姿態和決心，并賦予了它本體性的地位。

第三，教育現象的直觀改變教育的實踐生態。教育的實踐生態主要有兩種模式，一種是“結果式”，基本形式為：教育輸入→教育操作→教育結果，人們關注的重點是教育結果，有時還根據結果反饋到新的教育輸入；另一種是“過程式”，即教育輸入→教育過程→教育結果，人們關注的重點是教育過程。結果式的優點是簡單直接，易于控制和操作，缺點是作為教育輸出的結果已造成了某種既定的教育事實，當這種事實為負面時，往往會成為可怕的教育災難。過程式正好可以避免這些問題，因為它是在教育過程中就開始關注教育結果的走向，對教育的發展具有及時的預見性和可控性，它的問題是：到底該如何操作教育過程？目前，有一種方法是將一個大的教育過程分解為幾個小過程，但每個過程仍是重復結果式的做法。這種方法其實仍屬于結果式，只不過是用幾個較短的時間段代替一個較長的時間段，它雖然可以在一定程度上改善教育實踐的效果，但難免有繁瑣重復之嫌，因為它的基本思路并沒有變。

教育現象的直觀可能會為教育實踐生態的過程模式提供具體的“抓手”。教育現象的直觀所引起的教育意識、教育體驗、教育意義、教育良心都是在教育過程中產生的，都是伴隨著一定教育情境的發生之物，我們不可能等到有了一個階段性結果后，再把先前發生過的意識之流經歷一遍，因為人的意識總是與特定的教育情境相伴相生，相互依存。我們在行動時會產生意識，我們關注這些意識，這些意識之流反過來又會指導我們繼續行動。所以，教育現象的直觀將會促使我們時刻保持對教育情境的敏感性，提高行動的自覺性。胡塞爾說現象學方法主要提供的并不是什么知識，而是一種思維態度，這種態度的實質就是對即時過程中的意識之流保持關注，而不是等糊里糊涂行動一氣后，再根據反饋的結果把上述行動重做一遍。

從更微觀的動態層面看，教育相關者進入實踐場域，他開始懸置部分理論和抽象的邏輯理性，但已有的教育前見仍會以教育理論的形式在他的現象直觀中得到激活，他開始把這些抽象的靜態知識賦予現場的意義，并在自己的意識中產生相應的回應。另一方面，教育情境中的各種物理事實也被他知覺到、想象到。在教育理論與教育情境的調和中，他不斷地產生新的意識之流、新的體驗。他以此為基礎，承前啟后，從而實現了教育世界中的行動。在這個意義上，教育現象的直觀實際上是教育理論與教育情境的融合平臺，它們共同創生出綿延的教育實踐。而實踐從本質上看，它并不是與理論對等，因為任何實踐中都包含著某種理論，而不管行動者是否意識到。任何教育實踐也不是直接以教育理論為基礎，直接與教育實踐相聯系的是人在現場的意識活動，也就是教育現象的直觀。當我們對它予以足夠重視時，我們的行動會變得更具有明智性。如果每一步的行動都有很高的質量，由這些行動所組成的教育過程自然會達到更高的水平，它將更有利于得出相對滿意的教育結果。這也許就是教育實踐生態中過程模式的精髓所在吧！

理論的創新不僅僅是創造出新概念，同時也包括將已有的概念賦予新的內涵以及對某些日常觀念的批判。教育現象的直觀突破了人們把現象當作物理事實或感覺表象的認識思路，它是人們在教育現場產生的純粹的意識之流，于個別現象中顯現普遍本質。它將人的即時體驗提高到前所未有的高度，從而在教育世界中真正實現了具有人的氣息的教育。然而，最大的改變可能是發生在實踐生態領域——由結果式教育轉向過程式教育，將過去當作“黑箱”的教育過程徹底打開，透明，并輔之以理性，如果上述設想付諸實施，那將是教育領域由粗放式經營向精細化操作所發生的重大轉變。

注 釋：

①[德]胡塞爾：《純粹現象學通論》，李幼蒸譯，北京：中國人民大學出版社，2004年，第4頁。

②[德]胡塞爾：《哲學作為嚴格的科學》，倪梁康譯，北京：商務印書館，1999年，第86頁。

③洪漢鼎：《現象學十四講》，北京：人民出版社，2008年，第64頁。

④⑥⑦[德]胡塞爾：《現象學的觀念》，倪梁康譯，北京：人民出版社， 2007年，第53、49、48頁。

⑤葉秀山：《思·史·詩——現象學和存在哲學研究》，北京：人民出版社，2010年，第110頁。

⑧[德]胡塞爾：《歐洲科學危機和超驗現象學》，張慶熊譯，上海：上海譯文出版社，2005年，譯者的話第12頁。

⑨[加]馬克斯·范梅南：《生活體驗研究——人文科學視野中的教育學》，宋廣文等譯，北京：教育科學出版社，2003年，第72頁。

⑩倪梁康：《現象學及其效應》，北京：生活·讀書·新知三聯書店，2005年，第134頁。

(責任編輯 陳振華)

Intuition of Educational Phenomenon and its Fitting Value for Educational World

WANG Wei-hua

(College of Education Science, Hunan Normal University, Changsha 410081, China)

Educational phenomenon is a spiritual reality in people’s consciousness, which is also considered as the educational world itself. Unlike educational illusion, educational symbols and educational presentation, educational phenomenon demonstrates itself by itself. Intuition of educational phenomenon aims to obtain authentic knowledge of the educational world. First, this intuition needs a phenomenological epoche in the process of cognition; second, it is an analysis of the educational spiritual reality; third, the intuitive content should be as comprehensive as possible; and finally, this intuition should also be involved in the whole process of the educational world. Educational intuition therefore plays a significant role in understanding the educational world. It can not only reveal nature of general education in specific phenomenon, but also highlight the existence of people in the educational world. However, the greatest value occurs in the ecological field of educational practice, which will transform education from being result-oriented to being process-oriented.

phenomenology; phenomenological pedagogy; educational phenomenon; intuition; value

湖南省社科基金項目“運用課堂現象學提高教學質量的理論與實踐研究”(13YBA218)。