職業(yè)教育教材設(shè)計(jì)的三維理論*

徐 國(guó) 慶

(華東師范大學(xué)教育學(xué)部職成教研究所，上海 200062)

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職業(yè)教育教材設(shè)計(jì)的三維理論*

徐 國(guó) 慶

(華東師范大學(xué)教育學(xué)部職成教研究所，上海 200062)

在項(xiàng)目課程理念的引領(lǐng)下，職業(yè)教育教材設(shè)計(jì)出現(xiàn)了單一化趨勢(shì)，這是不合理的。職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)性質(zhì)、課程性質(zhì)的多樣化，內(nèi)在地要求職業(yè)教育教材模式多樣化。職業(yè)教育教材設(shè)計(jì)模式可從三個(gè)維度、九種水平進(jìn)行定位，即職業(yè)—可區(qū)分為相關(guān)、任務(wù)、項(xiàng)目三種水平，知識(shí)—可區(qū)分為理論、實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)三種水平，學(xué)習(xí)—可區(qū)分為敘述、對(duì)話、活動(dòng)三種水平。通過(guò)三個(gè)維度、九種水平之間的組合，可以獲得五種典型的職業(yè)教育教材模式。

職業(yè)教育教材；設(shè)計(jì)；三維理論

高質(zhì)量的教材是教學(xué)質(zhì)量的基本保證，教育發(fā)展中均非常重視教材建設(shè)，職業(yè)教育也不例外，“職業(yè)教育教材的質(zhì)量和水平代表一個(gè)國(guó)家職業(yè)教育的發(fā)展質(zhì)量和水平”①。然而，我國(guó)職業(yè)教育正面臨教材質(zhì)量普遍不高的困境，“近年來(lái)，由于對(duì)教材出版缺乏嚴(yán)格管理與控制，導(dǎo)致教材質(zhì)量下降，一些劣質(zhì)教材流向?qū)W校，嚴(yán)重地影響了教學(xué)質(zhì)量”②，教師們常常為找不到一本合適的教材而苦惱。教材建設(shè)應(yīng)盡快納入職業(yè)教育的重點(diǎn)建設(shè)范圍，這就需要深化對(duì)職業(yè)教育教材設(shè)計(jì)的理論研究。

一、職業(yè)教育教材設(shè)計(jì)模式的多樣化特征

什么是教材？隨著教學(xué)資源概念的流行，人們逐漸接受了狹義的教材定義，即把教材理解成教科書(shū)、課本，它是系統(tǒng)表述課程內(nèi)容的教學(xué)工具。對(duì)于教學(xué)輔助材料，則全部納入到了教學(xué)資源這一概念中。在傳統(tǒng)的學(xué)科課程框架中，人們形成了對(duì)教材形式的基本看法，即準(zhǔn)確、精煉、系統(tǒng)地?cái)⑹鲋R(shí)和基本素材的課本。其中的知識(shí)主要是概念和原理，也只有概念和原理才能被認(rèn)可為知識(shí)，并納入到教材。當(dāng)然，隨著對(duì)教材的教學(xué)功能的強(qiáng)調(diào)，這種教材中也包含了練習(xí)、討論等學(xué)習(xí)欄目，但這些欄目只是知識(shí)系統(tǒng)的補(bǔ)充。長(zhǎng)期以來(lái)，職業(yè)教育課程采取的主要是學(xué)科課程形態(tài)，因此其教材呈現(xiàn)形式也與普通教育基本一致，主要是系統(tǒng)地闡述專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)。這就是人們對(duì)職業(yè)教育教材的“刻板印象”。

任務(wù)引領(lǐng)、項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)職業(yè)教育課程改革的推廣和深入，逐步解構(gòu)了我們對(duì)教材的刻板印象。因?yàn)樾碌恼n程模式必然需要新的教材做支持，在項(xiàng)目課程理念的引領(lǐng)下，人們普遍地開(kāi)始了項(xiàng)目化教材開(kāi)發(fā)的探索，各類(lèi)項(xiàng)目化教材層出不窮，其呈現(xiàn)形式各異，與過(guò)去的學(xué)科化教材在呈現(xiàn)形式上有了根本性區(qū)別。然而對(duì)于徹底的項(xiàng)目化教材人們不禁要問(wèn)：這樣設(shè)計(jì)教材合適嗎？這樣設(shè)計(jì)教材是否意味著該門(mén)課程只能教這幾個(gè)項(xiàng)目？如果不這樣設(shè)計(jì)項(xiàng)目化教材，那么項(xiàng)目化教材的呈現(xiàn)形式又應(yīng)該是什么？

項(xiàng)目化教材開(kāi)發(fā)在推進(jìn)職業(yè)教育教材建設(shè)的同時(shí)，也給職業(yè)教育教材研究帶來(lái)了重大理論問(wèn)題，體現(xiàn)在兩個(gè)方面：(1)到底什么是教材？項(xiàng)目化教材打破了以往按照知識(shí)邏輯呈現(xiàn)課程內(nèi)容的形式，轉(zhuǎn)而以項(xiàng)目為中心呈現(xiàn)課程內(nèi)容，且這種教材不僅要敘述完成項(xiàng)目所需要的理論知識(shí)，還要敘述如何實(shí)施和評(píng)價(jià)項(xiàng)目。項(xiàng)目化教材這種非常獨(dú)特的內(nèi)容和形式，大大拓展了我們對(duì)教材性質(zhì)和形式的看法，但同時(shí)也給我們帶來(lái)了急需解決的理論問(wèn)題：到底什么內(nèi)容可以放入到教材，什么內(nèi)容不能放入到教材？如何把教材與其它教學(xué)材料在內(nèi)容和形式上相區(qū)分？今后教材建設(shè)的方向是什么？(2)項(xiàng)目化教材是否是職業(yè)教育教材設(shè)計(jì)的最高形式？把項(xiàng)目化看作為職業(yè)教育教材設(shè)計(jì)的唯一形式必然會(huì)遭到反對(duì)，但人們對(duì)項(xiàng)目化教材的無(wú)限熱情，讓我們必須冷靜地思考一個(gè)問(wèn)題：項(xiàng)目化是否是職業(yè)教育教材設(shè)計(jì)的最好形式？是否所有課程都能采取項(xiàng)目化形式？或者說(shuō)有必要采取項(xiàng)目化形式？

“教材多樣化是世界各國(guó)教材發(fā)展的主流和趨勢(shì)，沒(méi)有真正的教材多樣化，就不可能有真正高質(zhì)量的教材”③。職業(yè)教育教材設(shè)計(jì)模式的多樣化是由職業(yè)教育課程內(nèi)容的多樣化特征所決定的，體現(xiàn)在：(1)從整個(gè)職業(yè)教育課程內(nèi)容體系看，它不僅要包含理論知識(shí)，還要包含實(shí)踐知識(shí)，而實(shí)踐知識(shí)又可劃分為多種類(lèi)型，如工作情境知識(shí)、工作方法知識(shí)、判斷與分析知識(shí)等，就是理論知識(shí)也可進(jìn)一步劃分成多種類(lèi)型，如基礎(chǔ)理論知識(shí)、技術(shù)原理知識(shí)等等。而普通教育課程通常只包含單一性質(zhì)的學(xué)科知識(shí)；(2)對(duì)同一專(zhuān)業(yè)的不同職業(yè)教育課程而言，不同類(lèi)型知識(shí)所占比重及組織方式存在較大差別。這是因?yàn)殡m然所開(kāi)發(fā)的均是職業(yè)教育課程，但這些課程設(shè)置的依據(jù)是不一樣的，有的課程重在給學(xué)生提供入門(mén)的系統(tǒng)知識(shí)，有的課程則重在訓(xùn)練學(xué)生的職業(yè)能力，課程的功能定位不同，課程內(nèi)容的性質(zhì)自然也就不同；(3)對(duì)不同專(zhuān)業(yè)而言，其課程內(nèi)容的整體結(jié)構(gòu)也存在很大差別。職業(yè)教育的不同專(zhuān)業(yè)雖然同屬職業(yè)教育體系，但其內(nèi)部的差異其實(shí)非常大，比如機(jī)械專(zhuān)業(yè)必然要包括大量理論知識(shí)，烹飪專(zhuān)業(yè)則以實(shí)踐知識(shí)為主，而酒店服務(wù)專(zhuān)業(yè)更強(qiáng)調(diào)職業(yè)素養(yǎng)。

設(shè)計(jì)模式的多樣化需要為職業(yè)教育教材體系分析提供一個(gè)清晰的理論框架。

二、職業(yè)教育教材體系分析三維理論的構(gòu)建

決定職業(yè)教育教材呈現(xiàn)形式的要素是什么？可以鑒別出三大基本要素，即職業(yè)、知識(shí)與學(xué)習(xí)，見(jiàn)圖1。借助由這三大要素所構(gòu)成的三維坐標(biāo)，我們可以對(duì)一本教材的呈現(xiàn)形式進(jìn)行定位。

圖1 職業(yè)教育教材體系分析的三維理論

(一) 職業(yè)教育教材設(shè)計(jì)的“職業(yè)維度”

所謂“職業(yè)維度”，就是一本教材與職業(yè)建立何種關(guān)聯(lián)模式，在何種程度上體現(xiàn)出職業(yè)性。職業(yè)教育教材最為突出的特征就是與職業(yè)的關(guān)系，但這種關(guān)系到底采取何種模式，在教材設(shè)計(jì)時(shí)是可以有多種選擇的，其中存在著許多不確定性，因此“職業(yè)”是界定職業(yè)教育教材呈現(xiàn)形式的首要維度。

比如在一個(gè)職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)的課程體系中，除了那些完全圍繞崗位任務(wù)設(shè)置的、旨在培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的課程外，往往還需要設(shè)置若干門(mén)旨在讓學(xué)生獲得與職業(yè)相關(guān)的理論知識(shí)的課程，這些課程也是與職業(yè)密切相關(guān)的，但它們能以任務(wù)或項(xiàng)目為中心進(jìn)行設(shè)計(jì)嗎？顯然不行。至于那些完全貼近崗位工作要求設(shè)置的能力本位課程，在教材的具體設(shè)計(jì)時(shí)也存在到底是依據(jù)任務(wù)還是項(xiàng)目進(jìn)行設(shè)計(jì)的問(wèn)題，因?yàn)槿蝿?wù)和項(xiàng)目是兩個(gè)層面的概念，任務(wù)是崗位上具有概括性的職責(zé)，而項(xiàng)目是崗位上具有具體性的活動(dòng)，依據(jù)任務(wù)還是項(xiàng)目進(jìn)行教材設(shè)計(jì)會(huì)使教材形成完全不同的呈現(xiàn)模式。我們會(huì)面對(duì)兩個(gè)選擇：(1)教材圍繞任務(wù)進(jìn)行呈現(xiàn)，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)再把任務(wù)具體化到項(xiàng)目中；(2)直接依據(jù)項(xiàng)目進(jìn)行教材呈現(xiàn)，教材設(shè)計(jì)便已把任務(wù)融入到了具體項(xiàng)目中。到底選擇哪個(gè)方案，應(yīng)當(dāng)完全根據(jù)課程所面向的職業(yè)活動(dòng)的特點(diǎn)來(lái)確定。對(duì)于項(xiàng)目基本確定、選擇空間不大的課程，可以直接依據(jù)項(xiàng)目進(jìn)行教材呈現(xiàn)，比如服裝設(shè)計(jì)與制作專(zhuān)業(yè)的相關(guān)課程，數(shù)控技術(shù)應(yīng)用專(zhuān)業(yè)的相關(guān)課程等等；而對(duì)于項(xiàng)目難以確定、選擇空間很大的課程，則應(yīng)依據(jù)任務(wù)進(jìn)行教材呈現(xiàn)。

這樣，至少可以把“職業(yè)”這一維度進(jìn)一步區(qū)分為三種水平，即相關(guān)、任務(wù)和項(xiàng)目，采取不同水平的關(guān)聯(lián)模式，會(huì)使職業(yè)教育教材體現(xiàn)完全不同的呈現(xiàn)形式。如果采取的是“相關(guān)”這一水平，那么這種教材呈現(xiàn)的內(nèi)容是根據(jù)崗位任務(wù)精心篩選的、與崗位任務(wù)關(guān)聯(lián)度較高的知識(shí)，但教材呈現(xiàn)的結(jié)構(gòu)還是知識(shí)邏輯。我們見(jiàn)到的是一本系統(tǒng)闡述專(zhuān)業(yè)知識(shí)的教材，只不過(guò)與傳統(tǒng)的學(xué)科化教材相比，其中的知識(shí)更為實(shí)用，實(shí)際的案例也更多；呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)雖然是知識(shí)邏輯，但它是進(jìn)行崗位工作時(shí)運(yùn)用知識(shí)的邏輯，這種知識(shí)邏輯已明顯地包含了職業(yè)元素。如果采取的是“任務(wù)”這一水平，那么這種教材是按照崗位的標(biāo)準(zhǔn)化任務(wù)進(jìn)行教材呈現(xiàn)的，知識(shí)在任務(wù)中進(jìn)行展開(kāi)。在陳述任務(wù)的實(shí)施過(guò)程時(shí)，可以依托具體項(xiàng)目進(jìn)行，但這里的項(xiàng)目只是一個(gè)實(shí)例，并不具有直接的教學(xué)價(jià)值。如果采取的是“項(xiàng)目”這一水平，那么這種教材就是完全按照鮮活的實(shí)際項(xiàng)目進(jìn)行呈現(xiàn)的，教材的邏輯主線是描述清晰、高度結(jié)構(gòu)化的項(xiàng)目，任務(wù)和知識(shí)均融入到了項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中。教材展開(kāi)過(guò)程實(shí)現(xiàn)了與工作過(guò)程最大程度的對(duì)接。

(二) 職業(yè)教育教材設(shè)計(jì)的“知識(shí)維度”

所謂“知識(shí)維度”，就是一本教材擬表述的知識(shí)的類(lèi)型。教材的核心功能之一是系統(tǒng)地表達(dá)作為課程內(nèi)容的知識(shí)。沒(méi)有高質(zhì)量的知識(shí)表述，不可能有高質(zhì)量的教材。在知識(shí)選擇上，職業(yè)教育教材與普通教育教材有很大區(qū)別。普通教育教材要表達(dá)的知識(shí)基本上都是學(xué)科知識(shí)，其知識(shí)的形式比較單一，知識(shí)選擇主要體現(xiàn)在范圍與難易程度的判斷上，相對(duì)來(lái)說(shuō)這是比較容易處理的。職業(yè)教育教材開(kāi)發(fā)中的知識(shí)選擇問(wèn)題相對(duì)來(lái)說(shuō)就要復(fù)雜多了，因?yàn)槁殬I(yè)教育教材不僅包含理論知識(shí)，還會(huì)包含實(shí)踐知識(shí)，如材料知識(shí)、工具知識(shí)、工作程序與方法知識(shí)、職業(yè)行動(dòng)的判斷知識(shí)等等，此外甚至還可能包含經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。實(shí)踐知識(shí)指工作實(shí)踐中告訴我們?nèi)绾稳プ龅臉?biāo)準(zhǔn)化知識(shí)。隨著社會(huì)對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)水準(zhǔn)的要求越來(lái)越高，職業(yè)教育正在努力開(kāi)發(fā)工作中的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，并把它們納入到教材。這樣，職業(yè)教育教材設(shè)計(jì)不僅要合理地編排、有機(jī)地組合這三類(lèi)知識(shí)，而且要在“知識(shí)維度”上合理定位教材，從而準(zhǔn)確判斷這三類(lèi)知識(shí)在教材中所占的比重。由于職業(yè)教育教材在知識(shí)類(lèi)型的選取上存在較大不確定性，因此應(yīng)當(dāng)把“知識(shí)”作為職業(yè)教育教材設(shè)計(jì)的第二個(gè)重要維度。

教材質(zhì)量的核心在內(nèi)容，職業(yè)教育教材質(zhì)量不高的一個(gè)重要原因在于“教師很少有時(shí)間深入行業(yè)一線調(diào)研，教材編寫(xiě)不能反映行業(yè)實(shí)際”③，但也有許多教材質(zhì)量不高不是因?yàn)榻滩拈_(kāi)發(fā)者沒(méi)有投入精力進(jìn)行教材開(kāi)發(fā)，而是因?yàn)樵凇爸R(shí)”這一維度上對(duì)教材定位不清所致，開(kāi)發(fā)者不知道什么知識(shí)應(yīng)該選取、什么知識(shí)應(yīng)該舍棄；什么知識(shí)應(yīng)當(dāng)詳細(xì)表述，什么知識(shí)可以簡(jiǎn)略表述。比較常見(jiàn)的是，一本教材，從其課程功能定位看，應(yīng)當(dāng)是著力培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的，然而整本教材闡述的全是理論知識(shí)，與工作實(shí)際脫離很遠(yuǎn)，運(yùn)用這種教材如何能培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力？在“實(shí)用化”理念的支持下，職業(yè)教育教材設(shè)計(jì)還出現(xiàn)了另一種趨勢(shì)，即有的教材，其內(nèi)容完全是操作步驟的匯聚，基本沒(méi)有核心概念和原理的表述，甚至沒(méi)有基本的工作規(guī)范的表述。這樣定位教材內(nèi)容也是不合適的，它把教材與操作手冊(cè)相混淆了。

知識(shí)維度可以劃分出三個(gè)水平，即理論知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。一本教材如果定位在理論知識(shí)，那么這本教材的主要設(shè)計(jì)目標(biāo)是精選并表達(dá)清楚相關(guān)理論知識(shí)，它在呈現(xiàn)形式上與傳統(tǒng)教材基本一致，其水平主要體現(xiàn)在對(duì)概念和原理表述的清晰性、準(zhǔn)確性、簡(jiǎn)練性、實(shí)用性。教材編寫(xiě)時(shí)可精選一些職業(yè)活動(dòng)的案例，用以幫助學(xué)習(xí)者更好地理解概念和原理，但這種教材不宜過(guò)多地涉及具體工作的內(nèi)容，否則就會(huì)帶來(lái)核心邏輯不清晰的問(wèn)題。在目前的職業(yè)教育課程改革中有一種主導(dǎo)理念，那就是“理論與實(shí)踐一體化”。職業(yè)教育課程的主體部分按理論與實(shí)踐一體化的要求進(jìn)行設(shè)計(jì)是合理的，但它并不能完全否定純粹理論課程存在的價(jià)值，同樣也不能完全否定純粹實(shí)訓(xùn)課程存在的價(jià)值。

一本教材如果定位在實(shí)踐知識(shí)，那么這本教材設(shè)計(jì)的首要目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是表達(dá)清楚完成工作任務(wù)所需要的各類(lèi)實(shí)踐知識(shí)。這有一定難度，難就難在“各類(lèi)”，因?yàn)閷?shí)踐知識(shí)本身又是包含多種類(lèi)型的。圖2是一個(gè)職業(yè)行動(dòng)的基本結(jié)構(gòu)，依據(jù)這一結(jié)構(gòu)，可以把實(shí)踐知識(shí)至少劃分為四類(lèi)，即工作對(duì)象知識(shí)、工作結(jié)果知識(shí)、工具設(shè)備知識(shí)和工作方法知識(shí)。工作對(duì)象、工作結(jié)果與工具設(shè)備都是工作情境的基本構(gòu)成要素，因此可以把和它們相關(guān)的知識(shí)統(tǒng)稱(chēng)為工作情境知識(shí)。

圖2 職業(yè)行動(dòng)的基本結(jié)構(gòu)

工作情境知識(shí)與工作方法知識(shí)的結(jié)合不會(huì)自動(dòng)發(fā)生。工作過(guò)程中的認(rèn)知心理過(guò)程是個(gè)體運(yùn)用自己的分析與判斷能力，把工作方法知識(shí)與工作情境知識(shí)相結(jié)合，產(chǎn)生出具體行動(dòng)方案，因此職業(yè)活動(dòng)還需要第五類(lèi)非常重要的知識(shí)，即分析與判斷知識(shí)，見(jiàn)圖3。

圖3 工作過(guò)程中的認(rèn)知心理過(guò)程

當(dāng)然，并非每條工作任務(wù)都會(huì)同時(shí)具備這四類(lèi)知識(shí)，或者說(shuō)需要同時(shí)表述這四類(lèi)知識(shí)(有時(shí)可能存在，但不需要進(jìn)行清晰的表述)。比如有的任務(wù)可能不需要使用專(zhuān)門(mén)的工具設(shè)備，或者說(shuō)所使用的工具設(shè)備非常簡(jiǎn)單，幾乎不需要經(jīng)過(guò)專(zhuān)門(mén)的學(xué)習(xí)就可掌握，那么這種任務(wù)中就可忽略工具設(shè)備知識(shí)。有的任務(wù)工作方法知識(shí)與工作情境知識(shí)的結(jié)合比較清晰，不需要經(jīng)過(guò)太多的分析和判斷，那么也是可以把這類(lèi)知識(shí)忽略的。教材開(kāi)發(fā)者要做的是，認(rèn)真鑒別這幾類(lèi)實(shí)踐知識(shí)，并采取合適的結(jié)構(gòu)進(jìn)行表達(dá)，以使初學(xué)者獲得該專(zhuān)業(yè)最標(biāo)準(zhǔn)、最規(guī)范的實(shí)踐知識(shí)。尤其要注意對(duì)分析和判斷知識(shí)的表達(dá)，因?yàn)檫@類(lèi)知識(shí)基本上是以往教材極少專(zhuān)門(mén)凸顯的。一般地說(shuō)，開(kāi)發(fā)得好的課程標(biāo)準(zhǔn)已對(duì)這些知識(shí)進(jìn)行過(guò)系統(tǒng)梳理和規(guī)范，但即便如此，教材開(kāi)發(fā)者還是需要對(duì)知識(shí)進(jìn)行具體展開(kāi)，并尋找到合適的表達(dá)結(jié)構(gòu)。

定位在實(shí)踐知識(shí)的教材，是“理論與實(shí)踐一體化”課程開(kāi)發(fā)理念主要的適用對(duì)象。職業(yè)教育課程實(shí)踐的發(fā)展，要求把理論與實(shí)踐盡可能地相結(jié)合進(jìn)行學(xué)習(xí)。理論課程由于重點(diǎn)是讓學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)相關(guān)理論知識(shí)，因而難以體現(xiàn)這一功能；實(shí)訓(xùn)課程的目的是深度訓(xùn)練學(xué)生的職業(yè)能力，其課程內(nèi)容必須完全偏向?qū)嵺`知識(shí)，甚至是經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，因而也難以體現(xiàn)這一功能。最能體現(xiàn)這一功能的便是以實(shí)踐知識(shí)學(xué)習(xí)為主要目標(biāo)的能力本位課程。因此這類(lèi)課程的教材在開(kāi)發(fā)時(shí)還面臨如何合理地分布所涉及的理論知識(shí)，并采取與任務(wù)相關(guān)的方式表述理論知識(shí)這一難題。這對(duì)教材開(kāi)發(fā)者來(lái)說(shuō)是個(gè)極大的挑戰(zhàn)，需要開(kāi)發(fā)者能融會(huì)貫通地理解專(zhuān)業(yè)的理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)。然而“目前的綜合化教材，多數(shù)僅是形式上的綜合，沒(méi)有將專(zhuān)業(yè)理論與專(zhuān)業(yè)實(shí)踐之間的界限完全打破，沒(méi)有將教材的內(nèi)容按照職業(yè)活動(dòng)的要求編排”④。

一本教材如果定位在經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，那么這本教材設(shè)計(jì)的主要目標(biāo)就是系統(tǒng)地開(kāi)發(fā)并表達(dá)職業(yè)活動(dòng)中的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。定位在實(shí)踐知識(shí)的教材也可能會(huì)涉及一些經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，但這種教材中的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)只是一種拓展和點(diǎn)綴，而定位在經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的教材，其功能則是專(zhuān)門(mén)歸納和表述經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。這種教材主要用于實(shí)訓(xùn)課程。以往在開(kāi)發(fā)實(shí)訓(xùn)課程的教材時(shí)，教材開(kāi)發(fā)者往往不知道該表述哪些知識(shí)，因而總是把先前課程中已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的知識(shí)再轉(zhuǎn)述一遍。這顯然不是我們所需要的實(shí)訓(xùn)課程教材。實(shí)訓(xùn)課程教材的特色應(yīng)體現(xiàn)在對(duì)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的梳理和表述。這種教材開(kāi)發(fā)的難點(diǎn)在于其所涉及的知識(shí)在課程標(biāo)準(zhǔn)中可能沒(méi)有清晰界定，完全需要教材開(kāi)發(fā)者自己進(jìn)行開(kāi)發(fā)，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)知識(shí)具有極大的不確定性，而課程標(biāo)準(zhǔn)只能表達(dá)標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)。既然經(jīng)驗(yàn)知識(shí)具有極大的不確定性，那么不同開(kāi)發(fā)者開(kāi)發(fā)的這類(lèi)教材在內(nèi)容上就會(huì)有很大差異，因此這類(lèi)教材更多地具有校本屬性。

知識(shí)維度與職業(yè)維度會(huì)存在某種程度的相關(guān)。如果一本教材在職業(yè)維度上定位在“相關(guān)”，那么在知識(shí)維度上它基本上會(huì)定位在“理論知識(shí)”這一水平，反之亦然。如果一本教材在知識(shí)維度上定位在“實(shí)踐知識(shí)”，那么它在職業(yè)維度上肯定不會(huì)定位在“相關(guān)”之一水平，而可能會(huì)定位在“任務(wù)”水平或是“項(xiàng)目”水平，具體定位在哪種水平要根據(jù)項(xiàng)目的確定性程度而定。如果一本教材在知識(shí)維度上定位在經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，那么在職業(yè)維度上它只能定位在項(xiàng)目水平。盡管這兩個(gè)維度存在很高程度的相關(guān)，但在進(jìn)行理論構(gòu)建時(shí)我們還是有必要把它們區(qū)別開(kāi)來(lái)，因?yàn)樗鼈兩婕暗氖墙滩脑O(shè)計(jì)的兩個(gè)不同方面。

(三) 職業(yè)教育教材設(shè)計(jì)的“學(xué)習(xí)維度”

職業(yè)維度涉及的是教材呈現(xiàn)的基本結(jié)構(gòu)，知識(shí)維度涉及的是教材的內(nèi)容構(gòu)成，除此以外，教材設(shè)計(jì)還有一個(gè)重要問(wèn)題，即知識(shí)的表述模式。由于表述模式選擇背后的決定因素是學(xué)習(xí)方式，因此把教材設(shè)計(jì)的這一維度稱(chēng)為“學(xué)習(xí)維度”。學(xué)習(xí)理論的發(fā)展是推動(dòng)教材呈現(xiàn)形式革新的主要決定因素之一。現(xiàn)代教材的呈現(xiàn)形式紛繁多樣，背后都包含了大量學(xué)習(xí)理論的研究成果。比如國(guó)外一些設(shè)計(jì)得非常精細(xì)的教材，甚至對(duì)教材中顏色的使用都做了非常精心的設(shè)計(jì)，目的就在于盡可能地使教材設(shè)計(jì)更好地符合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心理原理。精美的電子化教材的設(shè)計(jì)，同樣也都包含了大量學(xué)習(xí)理論的研究成果。教材最終是用來(lái)學(xué)習(xí)的，因此職業(yè)教育教材設(shè)計(jì)必須充分考慮學(xué)習(xí)維度。

職業(yè)教育教材表述模式發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段：(1)敘述模式階段。傳統(tǒng)教材給我們留下的印象是系統(tǒng)敘述知識(shí)的工具。這種教材設(shè)計(jì)模式被認(rèn)為是為了方便教師的教，是按照教師教的思路進(jìn)行設(shè)計(jì)的。更準(zhǔn)確地說(shuō)，它是基于傳統(tǒng)的知識(shí)講授式教學(xué)方法而設(shè)計(jì)的。(2)對(duì)話模式階段。隨著對(duì)教材性質(zhì)研究的深入，人們敏銳地意識(shí)到，既然課堂要從教師中心轉(zhuǎn)向?qū)W生中心，學(xué)與教的互動(dòng)模式要從學(xué)的過(guò)程服從教的過(guò)程轉(zhuǎn)變?yōu)榻痰倪^(guò)程服從學(xué)的過(guò)程，那么教材也就應(yīng)變?yōu)閷W(xué)材，“教材的功能也應(yīng)從傳統(tǒng)的知識(shí)呈現(xiàn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的引導(dǎo)者”⑤，教材在呈現(xiàn)形式的設(shè)計(jì)上不僅要便于教師教，更要便于學(xué)生學(xué)。在學(xué)生中心教育思想的影響下，教材的呈現(xiàn)形式發(fā)生了根本性變化，不僅教材的呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)大大超越了單一的知識(shí)要素的局限，多種多樣的學(xué)習(xí)要素被納入到了教材，如學(xué)習(xí)目標(biāo)、問(wèn)題討論、問(wèn)題解決、自我評(píng)價(jià)等，而且教材也改變了以往單純敘述知識(shí)的表述模式，轉(zhuǎn)向了引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行教材學(xué)習(xí)的對(duì)話模式。這在教材設(shè)計(jì)上是個(gè)很大發(fā)展，它使教材越來(lái)越接近它本身的性質(zhì)，即學(xué)與教的工具。(3)活動(dòng)模式階段。對(duì)話模式的教材不管在形式上如何體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)，但它的基本定位是知識(shí)學(xué)習(xí)。隨著能力本位教育思想的發(fā)展，要在課堂中實(shí)施“做中學(xué)”的教學(xué)模式，就必須設(shè)計(jì)出基于活動(dòng)課程理論，用于學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的教材。當(dāng)然這種教材的呈現(xiàn)形式仍然可以采取對(duì)話式，但它所對(duì)話的主要不是知識(shí)，而是活動(dòng)展開(kāi)與能力訓(xùn)練過(guò)程。如果是“理論與實(shí)踐一體化”教材，則還需要在活動(dòng)展開(kāi)的同時(shí)進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)。

這樣，職業(yè)教育教材設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)維度也可以劃分為三個(gè)水平，即敘述、對(duì)話與活動(dòng)。與職業(yè)維度和知識(shí)維度不同，后兩個(gè)維度的三種水平不存在嚴(yán)格的高低差別，且三種水平均有適用的對(duì)象，學(xué)習(xí)維度的三種水平則是有高低差異的。敘述水平由于其刻板性，幾乎不體現(xiàn)學(xué)與教的原理，因而正在呈淘汰趨勢(shì)。除非是在一些理論性非常強(qiáng)的課程中，這種教材呈現(xiàn)形式還會(huì)有一些適用空間，而今后的職業(yè)教育教材呈現(xiàn)形式應(yīng)該主要是在對(duì)話模式與活動(dòng)模式之間進(jìn)行選擇。選擇哪種模式與教材的功能相關(guān)，即要看教材的目的是讓學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，還是獲得職業(yè)能力。教材的目的如果是訓(xùn)練學(xué)生的職業(yè)能力，那么在職業(yè)維度上他還會(huì)有兩個(gè)選擇，即采取任務(wù)水平還是項(xiàng)目水平。

教材呈現(xiàn)形式的確應(yīng)充分體現(xiàn)學(xué)與教的原理，這樣才能使教材真正成為支持教學(xué)過(guò)程的工具。但是有些職業(yè)教育教材在這一維度上出現(xiàn)了“過(guò)度設(shè)計(jì)”的現(xiàn)象，比如有的教材甚至成了教案的匯聚，把教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)和教學(xué)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)也納入到了教材中。這是對(duì)教材這種特殊的學(xué)與教工具的性質(zhì)定位不清所致。教材只是課堂教學(xué)實(shí)施的基本藍(lán)本，它只是教學(xué)中需要用到的材料之一，教材不能包攬所有教學(xué)資源的功能。

三、基于三維理論的職業(yè)教育教材設(shè)計(jì)

以上三個(gè)維度、九種水平之間不存在任意組合關(guān)系，組合關(guān)系的成立與否要根據(jù)教材開(kāi)發(fā)實(shí)際進(jìn)行判斷，因?yàn)橛行┙M合是沒(méi)意義的。以下五種組合形成的教材設(shè)計(jì)模式較為典型。

(一) 相關(guān)—理論—對(duì)話型教材設(shè)計(jì)

即用對(duì)話的表述方式，表述與職業(yè)相關(guān)的理論知識(shí)的教材。這種教材適用于獨(dú)立設(shè)置的理論課程，比如專(zhuān)業(yè)入門(mén)課程，它們旨在幫助學(xué)生建構(gòu)專(zhuān)業(yè)的基本概念體系與工作原理。在今天的職業(yè)教育課程理念中，盡管理論課程倍受詬病，然而這并不意味著理論課程不重要，更不意味著要去除所有的理論課程，因?yàn)橛行├碚撝R(shí)集中學(xué)習(xí)的效果要比分散學(xué)習(xí)的效果好。其實(shí)理論課程的教材同樣可以設(shè)計(jì)得實(shí)用、易學(xué)，且如果設(shè)計(jì)得好，可以大大改變理論課程目前的教學(xué)狀況。在國(guó)外和臺(tái)灣地區(qū)，我們可以找到許多這種教材。

這種模式的教材的設(shè)計(jì)要點(diǎn)：(1)盡可能采取與職業(yè)相關(guān)的方式設(shè)計(jì)教材的整體結(jié)構(gòu)，并展開(kāi)內(nèi)容表述。其實(shí)理論教材也是同樣可以建立與職業(yè)相關(guān)的結(jié)構(gòu)的，只不過(guò)它不用追求工作任務(wù)的完整性和精密性。比如汽車(chē)構(gòu)造原理這門(mén)課程，為什么不可以按照汽車(chē)檢修的工作邏輯來(lái)設(shè)計(jì)其教材結(jié)構(gòu)？(2)一定要徹底擺脫傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)體系的思想禁錮，精選與工作任務(wù)密切相關(guān)，且能啟迪學(xué)生智慧的知識(shí)。盡管課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了課程的基本內(nèi)容范圍，但還有大量的知識(shí)展開(kāi)任務(wù)要由教材開(kāi)發(fā)者完成。對(duì)教材具體內(nèi)容的分析可以發(fā)現(xiàn)，內(nèi)容不實(shí)用還是理論課程面臨的突出問(wèn)題。比如有的數(shù)控技術(shù)應(yīng)用專(zhuān)業(yè)還在讓學(xué)生記憶世界上第一臺(tái)數(shù)控機(jī)床叫什么，旅游專(zhuān)業(yè)還在教學(xué)生人類(lèi)旅游行為史。(3)采用與學(xué)習(xí)者對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)習(xí)過(guò)程的方式設(shè)計(jì)教材體例，并表述知識(shí)。比如教材可從工作中的實(shí)際問(wèn)題呈現(xiàn)出發(fā)，并在教材中不斷地設(shè)置一些引導(dǎo)性問(wèn)題、討論性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生在思考和討論的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)知識(shí)，以體現(xiàn)教材與學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)性。此外，還可以把知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)成一些分析性、判斷性活動(dòng)，先讓學(xué)習(xí)者通過(guò)活動(dòng)形成對(duì)知識(shí)的基本認(rèn)知，然后給學(xué)習(xí)者提供規(guī)范的知識(shí)表述。

(二) 任務(wù)—實(shí)踐—對(duì)話型教材設(shè)計(jì)

即以工作任務(wù)為教材的基本結(jié)構(gòu)，用對(duì)話的方式系統(tǒng)表述任務(wù)完成所需要的實(shí)踐知識(shí)及相關(guān)理論知識(shí)的教材。這種教材適用于不能以項(xiàng)目為教材基本結(jié)構(gòu)的能力本位課程。能力本位課程是職業(yè)教育課程的主體，因此這種教材模式的應(yīng)用面最大。但在學(xué)習(xí)維度上，這種教材模式只采取了對(duì)話式，而沒(méi)有采取活動(dòng)式。這可能是基于這樣的考慮：這種課程的活動(dòng)形式比較簡(jiǎn)單，教師容易把握，教材開(kāi)發(fā)的重心是要闡述清楚活動(dòng)所涉及的知識(shí)。

這種模式的教材的設(shè)計(jì)要點(diǎn)：(1)教材的整體結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)應(yīng)與實(shí)際的工作任務(wù)完全相一致。(2)教材表述時(shí)應(yīng)先表述工作任務(wù)的內(nèi)容及要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，然后表述完成工作任務(wù)所涉及的所有知識(shí)，這些知識(shí)可能包括：對(duì)象與結(jié)果知識(shí)、過(guò)程與方法知識(shí)、問(wèn)題與經(jīng)驗(yàn)知識(shí)、概念與原理知識(shí)。教材編寫(xiě)時(shí)要注意有機(jī)地整合這幾類(lèi)知識(shí)，使之形成組織嚴(yán)密、結(jié)構(gòu)清晰的教材內(nèi)容。尤其要注意處理好理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的關(guān)系，根據(jù)教材要融入的理論知識(shí)的量，可以選擇嵌入式或獨(dú)立式。嵌入式是把理論知識(shí)嵌入到實(shí)踐知識(shí)中，獨(dú)立式是劃分出專(zhuān)門(mén)的欄目表述理論知識(shí)。這部分知識(shí)的組織和表述，尤其是理論知識(shí)嵌入的方式，是這一模式的教材開(kāi)發(fā)最大的難點(diǎn)。(3)這種教材不用過(guò)于詳細(xì)地表述每個(gè)工作步驟的細(xì)節(jié)，尤其是沒(méi)有必要反復(fù)地表述一些沒(méi)有實(shí)質(zhì)意義的工作步驟，但是要注意充分包含重要的技術(shù)知識(shí)，以提高教材的教育價(jià)值。(4)這種教材的對(duì)話形式不是通過(guò)思考性問(wèn)題來(lái)體現(xiàn)的，而是通過(guò)實(shí)踐性問(wèn)題來(lái)體現(xiàn)的，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)如何完成工作任務(wù)來(lái)體現(xiàn)教材的對(duì)話特征。

(三) 任務(wù)—實(shí)踐—活動(dòng)型教材設(shè)計(jì)

這種教材也是以工作任務(wù)為教材的基本結(jié)構(gòu)，用對(duì)話的方式系統(tǒng)表述任務(wù)完成所需要的實(shí)踐知識(shí)及相關(guān)理論知識(shí)，也是適用于不能以項(xiàng)目為教材基本結(jié)構(gòu)的能力本位課程，但該模式的教材要在知識(shí)表述的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步進(jìn)行活動(dòng)設(shè)計(jì)。它不僅僅要告訴學(xué)習(xí)者完成任務(wù)所需要的知識(shí)，還要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者如何通過(guò)活動(dòng)獲得完成任務(wù)所需要的能力。

該模式的教材是任務(wù)—實(shí)踐—對(duì)話型教材在設(shè)計(jì)上的進(jìn)一步深化，因此后者的所有設(shè)計(jì)方法均適用于這一模式，除此以外，這種模式的教材設(shè)計(jì)時(shí)還要注意：(1)該模式的活動(dòng)都是情境式的活動(dòng)，活動(dòng)要圍繞細(xì)分后的小任務(wù)進(jìn)行設(shè)計(jì)，否則會(huì)帶來(lái)表述上的很大困難。(2)該模式的活動(dòng)盡管都是情境式的，但可以有意識(shí)地圍繞完整的項(xiàng)目來(lái)設(shè)計(jì)活動(dòng)，并把它們分配到工作任務(wù)中去，一本教材可圍繞一個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行活動(dòng)設(shè)計(jì)，也可圍繞多個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行活動(dòng)設(shè)計(jì)。這種設(shè)計(jì)方法會(huì)使活動(dòng)具有整體性。這樣，在這種教材中，項(xiàng)目成了教材展開(kāi)的背景。(3)既然有活動(dòng)設(shè)計(jì)，就必須對(duì)活動(dòng)的結(jié)果及其要求進(jìn)行清晰描述，使學(xué)習(xí)者明確地知道要求他做什么、學(xué)什么。(4)要把知識(shí)盡可能地融入到活動(dòng)過(guò)程中，避免形成知識(shí)與活動(dòng)的“兩張皮”現(xiàn)象，以便于“做中學(xué)”教學(xué)模式的實(shí)施。

(四) 項(xiàng)目—實(shí)踐—活動(dòng)型教材設(shè)計(jì)

即直接以明確的產(chǎn)品或服務(wù)構(gòu)成的項(xiàng)目為教材的基本結(jié)構(gòu)，把項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程與項(xiàng)目完成所需要的實(shí)踐知識(shí)及相關(guān)理論知識(shí)有機(jī)綜合起來(lái)，系統(tǒng)進(jìn)行表述的教材。這種教材適合的是項(xiàng)目類(lèi)型基本確定的能力本位課程。這就是目前通常所說(shuō)的項(xiàng)目化教材。這種教材對(duì)能力培養(yǎng)的效果是非常明顯的，但開(kāi)發(fā)這種教材必須有個(gè)前提，那就是該課程的項(xiàng)目(至少項(xiàng)目類(lèi)型)是可以確定的，否則就不能采取這種教材呈現(xiàn)形式，因?yàn)樗鼤?huì)使能力培養(yǎng)的范圍變窄，甚至可能使得其他教師沒(méi)法使用該教材。在項(xiàng)目課程改革中，人們對(duì)項(xiàng)目化教材的熱情極高，似乎要把所有課程的教材都項(xiàng)目化，這是不對(duì)的。不開(kāi)發(fā)項(xiàng)目化教材不等于不實(shí)施項(xiàng)目課程。要把項(xiàng)目課程與項(xiàng)目化教材區(qū)別開(kāi)來(lái)。項(xiàng)目課程的教材可以是項(xiàng)目化的，也可以是任務(wù)化的，項(xiàng)目體現(xiàn)在課程的哪個(gè)層面，要根據(jù)課程的特點(diǎn)而定。

項(xiàng)目化教材的開(kāi)發(fā)難度非常大。首先，要進(jìn)行項(xiàng)目描述，告訴學(xué)習(xí)者要學(xué)習(xí)的項(xiàng)目是什么，在這個(gè)項(xiàng)目中要做什么，要達(dá)到的結(jié)果是什么。項(xiàng)目實(shí)施的目的是學(xué)習(xí)，因此項(xiàng)目描述時(shí)一定要注意開(kāi)發(fā)重要的學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)發(fā)是教材開(kāi)發(fā)者普遍感到比較困難的環(huán)節(jié)，這主要是因?yàn)樗麄儗?duì)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)功能分析得不夠透徹。其次，項(xiàng)目化教材的表述要處理好許多課程要素之間的關(guān)系，包括項(xiàng)目與項(xiàng)目的關(guān)系、項(xiàng)目與任務(wù)的關(guān)系、項(xiàng)目與知識(shí)的關(guān)系。尤其是項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程與知識(shí)學(xué)習(xí)和思維培養(yǎng)的有機(jī)融合，這是項(xiàng)目化教材開(kāi)發(fā)者感到非常困難的環(huán)節(jié)。他們不僅感到打破知識(shí)的系統(tǒng)性，把知識(shí)如何合理地分配到項(xiàng)目實(shí)施的不同環(huán)節(jié)比較困難，而且在教材表述時(shí)如何把項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程與知識(shí)學(xué)習(xí)有機(jī)地銜接起來(lái)也感到困難重重。要處理好這個(gè)環(huán)節(jié)，建議先編制項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程與知識(shí)學(xué)習(xí)的對(duì)應(yīng)關(guān)系表。項(xiàng)目化教材中應(yīng)盡量引入企業(yè)使用的工單、表格等資料，使學(xué)生邊學(xué)、邊做、邊填寫(xiě)。

(五) 項(xiàng)目—經(jīng)驗(yàn)—活動(dòng)型教材設(shè)計(jì)

這是以不確定的綜合性項(xiàng)目為載體，系統(tǒng)表述項(xiàng)目實(shí)施的總體要求與活動(dòng)框架，以及所涉及的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，旨在培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力的教材。這種教材適合綜合實(shí)訓(xùn)課程。目前綜合實(shí)訓(xùn)課程的教材建設(shè)水平還很低，研究者們普遍認(rèn)為：“實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的教材比較少，質(zhì)量不高”⑥，并有調(diào)查發(fā)現(xiàn)：“教師對(duì)不同類(lèi)型課程教材質(zhì)量的評(píng)價(jià)差異較顯著，教材質(zhì)量由高到低按文化課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)理論課和專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課的順序依次排列。”⑦項(xiàng)目化教材的開(kāi)發(fā)目前還沒(méi)有拓展到這類(lèi)課程，然而其實(shí)綜合實(shí)訓(xùn)課程是最適合開(kāi)發(fā)項(xiàng)目化教材的。

這種模式的教材的設(shè)計(jì)要點(diǎn)：(1)項(xiàng)目最好是來(lái)自企業(yè)的真實(shí)項(xiàng)目，當(dāng)然我們可以對(duì)它進(jìn)行教學(xué)化改造。(2)項(xiàng)目的數(shù)目是不確定的。我們沒(méi)有必要確定一門(mén)課程的項(xiàng)目數(shù)是多少，通常是越多越好，以供教學(xué)時(shí)選擇。因此這種教材是逐步完善的，最終成為一個(gè)項(xiàng)目庫(kù)。(3)這種教材同樣對(duì)項(xiàng)目的描述必須非常明確，尤其是項(xiàng)目中的學(xué)習(xí)活動(dòng)要設(shè)計(jì)得非常具體，可操作，然而項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程如何確定要根據(jù)課程的性質(zhì)而定。有的課程要求項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程是封閉的，即學(xué)習(xí)者只能按照既定的步驟完成項(xiàng)目，這種課程的項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程可以描述得具體些；有的課程則要求項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程是開(kāi)放的，由學(xué)習(xí)者自己進(jìn)行設(shè)計(jì)，這種課程的項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程則可描述得極為概括，甚至不描述。(4)這種模式的教材的一大特點(diǎn)是對(duì)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的整理和表述。其它教材中盡管也可能會(huì)表述一些經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，但綜合實(shí)訓(xùn)的教材要對(duì)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)表述。這四個(gè)方面的特點(diǎn)，使得這種模式的教材只能是校本教材。

四、結(jié)語(yǔ)

職業(yè)教育教材開(kāi)發(fā)是項(xiàng)過(guò)程非常復(fù)雜、科學(xué)性要求很高的活動(dòng)，如果缺乏充分的教材設(shè)計(jì)理論的支持，難以產(chǎn)生高質(zhì)量的職業(yè)教育教材。職業(yè)教育教材設(shè)計(jì)應(yīng)主要關(guān)注教材與職業(yè)、教材與知識(shí)以及教材與學(xué)習(xí)這三個(gè)維度的關(guān)系，切忌模式單一化傾向，即使是項(xiàng)目化教材設(shè)計(jì)模式，也只能適用于某些課程。職業(yè)教育教材的質(zhì)量，應(yīng)主要在這三個(gè)維度中去尋求。

注 釋?zhuān)?/p>

①劉榮才，周麗：《職業(yè)教育教材改革問(wèn)題探討》，《職教通訊》2003年第8期。

②張惠玲：《高等職業(yè)教育教材開(kāi)發(fā)的現(xiàn)狀、問(wèn)題和對(duì)策》，《中國(guó)出版》2010年第5期(下)。

③羅海林：《論職業(yè)教育教材策劃中的七個(gè)關(guān)系》，《教育與職業(yè)》2010年第11期。

④周建強(qiáng)，楊小琨，孫為民：《中澳高職教材建設(shè)對(duì)比分析》，《職業(yè)技術(shù)教育》2013年第17期。

⑤教育部專(zhuān)項(xiàng)研究課題組：《中等職業(yè)教育教材建設(shè)問(wèn)題與對(duì)策分析》，《中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育》2008年第25期。

⑥黃良永：《基于項(xiàng)目教學(xué)的高職課程教材設(shè)計(jì)研究》，《中國(guó)成人教育》2012年第22期。

⑦楊嶺：《關(guān)于高職院校教材建設(shè)的若干思考》，《江蘇教育》2014年第6期。

⑧歐陽(yáng)育良，戴春桃：《論職業(yè)教育教材的區(qū)域性與適應(yīng)性》，《職教論壇》2005年第21期。

(責(zé)任編輯 陳振華)

Research on Three-Dimension Theory of Vocational Textbook Design

XU Guoqing

(East China Normal University, Shanghai 200062, China)

How to design textbook is one of the important issues in the research field of vocational textbooks. Under the idea of project-based vocational curriculum, it’s unreasonable to see the reductive phenomenon in vocational textbook design, as the diversification of vocational education and its curriculum inherently requires the diversification of vocational textbooks. Based on three dimensions, vocational textbook models can be defined at nine levels. The first dimension is vocational, which can be defined at the levels of relevance, task and project. The second dimension is knowledge, which can be defined at the levels of theory, practice and experience. The third dimension is learning, which can be defined at the levels of narration, conversation and activity. By combining these three dimensions and nine levels, we can get five typical vocational textbook models. An in-depth analysis of the models can offer essential methodology for vocational textbook development.

vocational textbooks; design; three-dimensional theory

10.16382/j.cnki.1000-5560.2015.02.006

國(guó)家社科基金教育學(xué)“十二五”國(guó)家一般課題“職業(yè)教育國(guó)家專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)基礎(chǔ)理論與技術(shù)規(guī)范研究”(課題編號(hào)：BJA120080)。