來華留學生歷史課的任務型教學探究

張群芳

(廣西民族大學國際教育學院，中國南寧530006)

來華留學生歷史課的任務型教學探究

張群芳

(廣西民族大學國際教育學院，中國南寧530006)

任務型教學最初是針對語言學習而提出的一種語言教學模式。本文結合教學實踐，試圖從技能和知識相結合的角度，對留學生歷史課中的任務型教學進行探索，以便為來華留學生中華文化知識的課程教學提供借鑒。

任務型教學；留學生；歷史課教學

一、引 言

任務型語言教學(Task—based Language Teaching，簡稱TBL)是興起于上世紀80年代的一種語言教學法，現在已成為當前外語課堂教學研究的熱點。關于任務的界定，不同的學者基于不同的視角提出了不同的看法。第二語言教學之父Rod Eills認為:“任務是一種計劃，它要求學習者在實際運用中處理語言，獲得某種結果，對結果的評估可以看它是否正確或恰當地傳達了命題內容，為此，它要求學習者首先要關注語言的意義，并且能利用自身的語言資源。盡管任務的設計也許會讓學習者選擇特定的語言形式，但任務的目的就是要讓他們對語言的運用直接或間接地與現實世界中人們對語言的運用相似。像其他的語言活動一樣，任務可以涉及產出性和接受性技能，同時也融入了口語和書面語的技能和其他各種認知過程。”(Eills，2003:16)在Eills的看來，任務是一種以內容為中心的語言教學活動，它強調情境的真實和意義的表達，但它并不是現實生活中真實的語言交際活動，它是與真實的語言交際活動有著不同程度的相似的語言教學活動。因而，任務型教學往往表征為以任務的設計和完成為中心來組織和安排教學，并結合“聽、說、讀、寫”等各項語言技能的培養，讓學生運用目的語在“做中學”，并在完成任務的過程中獲得運用目的語來進行交際活動能力的一種教學模式。相對來華留學生而言，漢語是他們的第二外語。近年來，隨著漢語作為第二外語之國際地位的不斷提高，任務型對外漢語教學的研究日益受到學者們的關注。當然，當前的任務型對外漢語教學研究大多集中在對語言課的教學上，對知識課(包括中國文學、歷史、哲學、文化概況等)的教學還沒有引起人們足夠的重視。本文試圖從技能和知識相結合的角度，對來華留學生歷史課教學中的任務型教學進行探究。

二、來華留學生歷史課教學現狀掃描

留學生歷史課是針對高年級本科來華留學生而設置的一門知識課。目的在于讓留學生了解、掌握一定的中國歷史知識，為他們深入的漢語學習和熟練的漢語使用奠定一定的中華文化基礎。其教學模式基本為凱洛夫模式，即“復習以前學過的內容——教師講解生詞——留學生閱讀課文——教師講解課文內容——留學生做課后練習——教師講解答案”。就留學生的中華文化基礎、學習特點和學習策略等的差異性而言，這樣的教學程序存在諸多的不足。

(一)知識教學平面化

歷史課以傳授知識為主，課堂教學基本以教師的講授為主，教學步驟千篇一律，這種僵化單一的教學活動很容易讓留學生感到厭倦，更無法長時間調動留學生的積極性和學習的興趣，這自然會影響到教師的教學效果和留學生的學習效果。而且由于留學生漢語水平不高，課本中出現的大量人名地名，日常少見的生詞、難詞、典故以及一些專業術語，教師都要詳細講解。例如，對“岳母刺字”這一典故，無論老師怎么解釋，學生總是難曉其意。如此，不僅讓教師的教學耗時耗力，也讓留學生覺得乏味，而那些隱藏在單調文字敘述后的豐富有趣的歷史故事和歷史典故、那一個個有著豐富情感和復雜的內心世界的鮮活的歷史人物等反而被忽略了，留學生學到的只是一些枯燥的年代數字，平面無趣的歷史人名以及無法理解的抽象概念。這既讓留學生感到掌握知識的艱難，同時也讓他們覺得學習的無趣，嚴重地打擊了他們的學習積極性。

(二)學習方式被動化

留學生歷史課的課堂教學以教師講授為主，這是對外漢語教學中的一個普遍現象。這是有其客觀原因的。一方面，留學生歷史課開課的目的在于知識的傳授，而作為一門知識傳授課，這必然在很大程度上決定了課堂中信息的流向主要是從教師到留學生，即教師講得多，留學生說得少。另一方面，由于授課對象是對中國歷史知之甚少的外國人，而且他們的漢語水平不高，很難與教師進行良好的互動。所以，在歷史課堂上常常是教師一個人在講，留學生在下面埋頭記筆記，沒有自己的思考，沒有與他人交流合作的機會，留學生的學習處于一個非常被動的局面。這種被動的學習方式導致了他們消極學習的依賴心理，既無助于留學生歷史知識的掌握，也不利于他們漢語交際能力的提高。

概言之，如何培養留學生中華歷史的學習興趣，讓他們在感受中華文化歷史魅力、習得中華文化知識的同時，提升他們的漢語交際能力。這是當前來華留學生歷史課教學的一項重要工作。

三、來華留學生歷史課教學中的任務型教學實踐

針對當下來華留學生歷史課教學中的問題，筆者嘗試把任務型教學法引應用到了對外漢語歷史課的課堂教學中，試圖把語言和歷史的教學結合起來，活躍課堂氣氛，激發留學生的興趣，加強留學生的交流與互動，讓留學生在輕松地掌握歷史知識的同時又能提高漢語交際能力。

(一)任務的設計

基于任務的教學過程，一般來說可分為:任務前階段(pre-task phase)，這是為實施任務而做的準備階段。包括給留學生介紹任務的內容和要求，激活留學生跟任務有關的知識儲備。激發留學生的興趣和愿望，幫助留學生準備任務；任務中階段(during-task phase)，包括留學生在一定的時間內自行準備，然后根據要求完成任務；任務后階段(post-task phase)包括任務的講評，針對性的語言形式的操練和任務的延伸。(吳中偉、郭鵬，2009:102-103)

筆者以北京大學出版的專為海外留學生編寫的中文教材《雙雙中文教材》系列的第十九冊《中國歷史》(上)第三課《春秋與戰國》為例進行任務教學的實踐。教學對象是2013年度泰國華僑崇圣大學班(25人，3男)，大三學生，來華學習約一年時間(2013年3月到2014年1月)，來華之前至少學習了兩年漢語，基本能用漢語交流。大部分同學的漢語水平不高，大致相當于HSK四級水平。歷史課是在他們剛來中國的第一個學期開課，對他們而言，難度較大。

春秋戰國這一段時期歷史復雜，人物繁多，頭緒雜亂，筆者化繁為簡，圍繞這一段歷史挑出了幾個成語和歷史故事，把整篇課文的內容分成幾個部分，設計了“葵丘會盟、退避三舍、商鞅變法、紙上談兵”等幾個子任務來教學。

在上課之前，筆者已經和學生有近一個月的接觸，大致了解了這個班學生的情況。這個班的學生雖然漢語水平不是太好，但學習積極，上課活躍，很愿意動筆動口，經過和班主任、班長的商量，重新把全班分成了四個組，每個組組員漢語水平不一，三個男同學也分在不同組里，每個組任命一個組長(輪流做)，負責任務工作的策劃，組織、協調和排練等；在上課之前，召集班長和組長，將老師的教學設想、目的以及設計跟他們溝通，征求他們的意見，聽取他們認為完成任務存在的困難。在向全班同學明確了任務和主題之后，筆者設計了以下任務:

內容組別任務目標(需掌握的知識點) 任務中的主要角色 任務的形式 任務的遷移第一組(6人) 齊桓公爭霸 齊桓公、管仲、周天子使者、齊魯等國國君分角色表演故事“葵丘會盟”描述晉文公其他組搶答第二組(6人) 晉文公爭霸 晉文公、楚成王、先軫、子玉等分角色表演故事“退避三舍”描述商鞅其他組搶答第三組(6人) 商鞅變法 商鞅、秦孝公、貴族代表、農民代表等分角色討論:你贊同商鞅變法嗎?描述長平之戰其他組搶答第四組(7人) 秦逐漸強大統一中國 趙括、趙王、廉頗、秦王、白起等分角色表演故事“長平之戰”描述晉文公其他組搶答

(二)教學的過程

下面以“退避三舍”與晉文公的故事為例，分析這一課的教學實踐。

1.任務前階段。這是準備階段，在上一次歷史課時，筆者給了留學生們一份語言簡單的故事和主要人物的介紹，一段5分鐘左右的視頻(針對中國幼兒的歷史故事視頻即中華五千年歷史故事第20集)等背景材料，讓他們準備一段分角色表演的小品《退避三舍》，時間限定8分鐘以內。準備階段時間為一周，期間筆者會不時利用課外時間與他們溝通，幫助他們準備任務。首先要他們小組一起合作，三天之內寫一個小劇本，然后筆者再根據他們的劇本提出修改意見；劇本完成后，就是小品排練。熟練之后，筆者看他們彩排一遍，提出修改意見。在這個階段，教師實際上是一個語言和歷史知識顧問的角色。留學生要設計人物的對話、表情和動作，教師只給出建議。從任務的設計來看這是一個側重角色扮演的復合式任務。

2.任務中階段。正式上課的時候，六個留學生再做一下準備(大約3分鐘的時間)，同時教師這個時候布置另外一個任務給其他三個組的同學:看成語故事的表演，然后各組兩分鐘的討論，歸納從表演中學到的歷史知識，(教師提示，可以從時間、地點、人物、事件方面考慮)，這是一個信息差任務。待小組表演完后，其他小組討論并歸納這一時期的歷史知識。這實際上是一個組完成任務的目標產品是另外三個組的任務的背景材料，第一組表演完了以后，就進入了另外三組的任務前階段，依次循環進行。在這個階段教師起的是協調、指導與監督的作用。留學生成為了任務活動的主體，他們是作者與表演者，表演者與觀眾的交際活動中必不可少的一方。

3.任務后階段。基于歷史課的課型特點，留學生完成任務后，教師關注的焦點不是留學生的語言形式方面的問題，而是他們對歷史知識的掌握程度，所以這一階段主要是檢驗留學生對歷史知識的掌握，這個時候的練習也可以通過設計任務來完成。如對歷史人物的掌握可以設計這樣的任務:仔細聽一下對某個歷史人物的描述，猜猜他是誰?教師把剛學過的歷史人物的姓名寫在小紙條上，讓他們分組準備兩三分鐘，然后派代表上講臺描述，其他組員可以在下面補充，另外幾個組的同學比賽，看誰猜得又快又準。這實際上又是一個小的子任務，這樣整個歷史課的課堂教學就是由一個個的子任務所構成的任務鏈，環環相扣，層層推進，留學生成為學習的主體，他們通過一系列的交流、討論、歸納等交際活動，在完成任務的過程中，即鍛煉了他們的語言交際能力，又輕松、愉快地學到了歷史知識，比起以前滿堂灌的教學模式，其效果是很明顯的。至于語言形式問題，如果具有典型性，教師會適當提醒，留學生簡單操練。

四、收獲與反思:來華留學生歷史課教學中的任務型教學探索

盡管任務型教學法在過去的20多年來一直是第二語言習得研究者和語言教師研究和關注的熱點，但是，將任務作為基本單位用于組織整個語言課堂的教學活動方面的實證研究卻開展得非常少(Branden，2011:1)。盡管當下任務型教學也慢慢成為對外漢語教學的一個熱點，但學者們的研究大多聚集于理論分析與理論構建，真正把它和教學實踐結合起來的實踐性教學研究卻相對較少，正如美國學者Skehan所言:“任務的研究需要在教學語境下進行，并以此來來確定研究結果是否跟課堂教學實際有關。”(Skehan，2007)。因此，一線的對外漢語教師有必要結合自己的課程教學科目，把任務型教學的理論研究成果運用到對外漢語教學實踐中去，并以此來改進和完善這些理論。

(一)任務型教學實踐的收獲

1.任務型教學為留學生提供了知識參與、語言運用的空間

一般而言，每一種教學模式都是既具獨特優勢，但同時又有其固有不足。任務型教學法在對外漢語知識課教學中的應用，有助于留學生語言運用和知識掌握的有機結合，顯示出任務型教學的獨特優勢。但同時其也有不足。其中最大的一個問題在于任務型教學中的語法結構教學系統紊亂。理由在于:“基于任務的教學難免會打亂傳統意義上的語法結構教學的系統性，在不同程度上給人‘雜亂無章'的感覺，這也是習慣了傳統教學的教師們對任務型教學的最大困惑和擔憂之一。”(吳中偉、郭鵬，2009:72)邏輯的看，如果要強調任務的真實性，要保證信息的有效輸入和輸出，就不可能完全按照語法結構的系統性從易到難，循序漸進地安排教學內容。那么，歷史課等知識性課程的任務型教學是否可以盡可能的避免這種不足?

歷史課上的任務型教學，其目的是非常明確的。一是為提高留學生的學習積極性，培養留學生的興趣，幫助他們更好更快的掌握歷史知識。二是為了能把他們在語言課上學到的技能運用到實際的任務中，鍛煉他們的語言交際能力。因此，來華留學生歷史課上的任務型教學，主要目的不是讓留學生學習某個具體的語法項目，而是給他們創造一個良好的實際運用漢語交際的機會和環境，并通過任務的完成來提高他們運用漢語交際的能力，是語言課任務型教學的一個延伸和拓展。而且，教師的任務設計也不必限定在幾個語法項目中。如此，教師就能最大限度地拉近課堂教學的語言交際活動與現實生活中語言交際活動的距離，實現知識和語言同時并進的教學設想。

推論而言之，任務型教學中的任務，其內涵是可以根據課程的性質以及教學目標等的不同而有所變化。在語法結構教學中，任務是指語法的系統掌握，而在知識課程的教學中，任務則指知識的具體運用。如此理解，任務型教學就具有更廣泛的生成性、靈活性。

2.任務型教學為留學生提供了學習動機不足問題解決的參照

學習動力不足是一個全球性的問題，自古有之。很多學者在這方面也做個大量的研究，但至今沒有定論。這是因為學習動力的主要來源本身就很難建構。面對這種情況，許多學者采取簡化論的方法來進行說明。在活動理論(activity theory)的基礎上，Tae-Young(2007:37)是這樣建立他的動力模式的:首先是參與者的需求加上對象構成了動機，動機再加上一個具體的目標和實際的參與就產生了第二語言學習者的動力。即留學生是帶著需求進入課堂的，一旦面對與留學生的需求相匹配的學習對象，讓他們做出參與課堂的決定，這種對象化的需求就轉變成了動機；目標就是伴隨著具體的行動而產生的獲得某種結果的欲望，當動機、目標與學習者的參與意識融為一體時，動機就會轉變成動力。而在實際的對外漢語課堂中我們看到，留學生是有著學習語言和知識的各種需求的，但是因為具體的學習對象和方式(語言課上按語法項目精心編排的教學內容，傳統的3p教學模式等；知識課上簡單羅列的干巴巴、無趣的知識點，教師填鴨式的教學方式等)往往無法與他們的需求(語用能力、知識)相匹配，讓越來越多的教師甚至是留學生認識到，有時教師所教的并不一定是留學生需要學習的。這就無法使留學生順利地把需求轉化為動機，長此以往，會極大地打擊留學生的積極性，造成留學生學習漢語的動力不足，影響習得的效果。在對留學生歷史課堂上引入任務型教學，通過一個個任務的設計，讓留學生明確學習的目標，積極主動地參與到具體的任務活動中去，把本來枯燥無味的知識羅列變成一個個豐富，有趣而又充滿內涵的故事，使留學生的能熟練地運用目的語交際的需求和真實、自然的語言交際活動很好的結合起來。這樣留學生的需求通過具體的任務轉變成動機，動機與具體的學習目標(完成任務)、留學生的參與相結合就轉化成了學習的動力。有了學習的動力，學習的效果自然就很明顯了。筆者通過將近兩三年的歷史教學，有意識的設計一個一個的學習任務，讓他們邊做邊學，取得了意想不到的效果，他們的歷史知識不但掌握得比較好，而且語言的交際能力也得到了很大的提高。在筆者所在學校2013年度下學期留學生結業典禮上，留學生代表泰國華僑崇圣大學班的駱麗珍同學發言時，就深情地說道:“我們最喜歡上舞蹈課和歷史課……歷史課很有趣，可以學到很多歷史知識和成語典故，而且有很多鍛煉語言交際能力的機會，更重要的是，我們做的任務越多就越有信心學好漢語。”由此可見，在對外漢語的課堂上引入任務型教學，可以較好地解決留學生學習動力不足的問題，加強留學生主動參與到教學活動中的意識，提升教學質量和教學效果。

(二)任務型教學實踐的反思

“教然后知困，……知困，然后能自強也”，《學記》的這段話說明了教學過程中反思的重要性。事實上，沒有反思，就沒有進步，教師總是在不斷的反思中實現著其教學的改革與發展。筆者在留學生歷史課任務型教學過程中，無疑也存在一些值得反思的困惑。

1.針對留學生的知識課教學是否能適當結合語言教學開展?

目前，來中國留學學習漢語的留學生越來越多。例如筆者所在的大學，留學生人數逐年增長，班級人數也越來越多，有的班甚至將近40人，這樣的大班教學是不利于留學生的語言學習的。而且僅僅限于語言課堂上的語言學習和運用，留學生想要把語言學好，也是很困難的。如果在知識課堂上能夠通過任務型教學把知識和語言的教學結合起來，就可以為留學生提供更多的運用漢語交際的機會，讓他們有更多的時間和空間來鍛煉他們的語言技能。筆者經過兩年多的實踐，證明了這是一條可以嘗試的新路。

2.知識課課堂上知識教學與語言的教學能否兼顧?

根據筆者的實踐，如果應用任務型教學，教師的任務設計至關重要。教師必須明確，知識課堂上的任務一般來說應該是非焦點型的任務，即不必過多關注語言形式的目標。任務的目的是為了讓留學生掌握知識，但任務的完成又是通過語言交際活動來獲得。同時任務的形式可以多種多樣，可以用口頭表達，也可以用書面寫作；可以一個人完成，也可以幾個人合作，可以推理，也可以歸納……總之，是為了讓留學生在語言交際活動中輕松愉快地掌握知識，同時又通過這種以意義為中心的語言交際任務的完成來讓留學生鞏固、提高在語言課堂學到的各項交際技能。

五、結 語

任務型教學興起于上世紀80年代，但它被對外漢語教師和研究者們關注和重視還是最近這十多年的事。目前有越來越多的人意識到對外漢語課堂教學存在不少問題，并在尋找各種各樣的解決辦法，任務型教學就是在這種情況下這樣走進人們的視野中。根據筆者的實踐，把任務型教學應用到對外漢語的知識課中，可以有效地提高留學生的學習積極性，增加留學生學習動力，提高留學生的學習自信心，效果自然比傳統的講授法好得多。但是仍有一些有待討論的問題，如任務設計時如何把知識與語言的教學結合起來；任務的難度如何界定；任務的完成效果如何評價；不同的留學生在完成任務的過程中的表現如何區分；任務的設計需要花費教師大量的時間和精力，任務的連貫性如何保持等等，都需要做進一步的實踐和研究。因為筆者只是在歷史課上應用了任務型教學，是否在其他的知識課堂上也適用，這還需要進一步的研究和探討。

吳中偉、郭 鵬:《對外漢語任務型教學》，北京:北京大學出版社，2009年。

Branden.K編:《任務型語言教育:從理論到實踐》，陳亞杰等譯，北京:外語教學與研究出版社，2011年。

Ellis.R.Task-BasedLanguageLearningandTeaching.Oxford:Oxford University Press，2003.

Skehan，P.Language instruction through task.In J.cummins&C.Davison(ed)，InternationalhandbookofEnglishlanguage teaching，New Yoork:Springer，2007.289.

Tae-Young，K.Secondlanguagelearningmotivationfromanactivitytheoryperspective:LongitudinalcasestudiesofKorean ESLstudentsandrecentimmigrantsinToronto.unpublished doctoral dissertation.University of Toronto.2007.

Exploration of Task-based Instruction in Chinese History Teaching of Foreign Students

ZHANG Qunfang
(Institute of International Education，Guang xi University For Nationalities，Nanning 530006 China)

Task-based instruction(TBI)is a language teaching approach.Based on my personal teaching practice and experience，this paper explores TBI in Chinese history teaching of foreign students，and provides reference for Chinese cultural course teaching.

Task-based instruction；foreign students；history teaching

H195.3

A

2221-9056(2015)03-0409-06

10.14095/j.cnki.oce.2015.03.011

2013-11-03

張群芳，女，廣西民族大學國際教育學院對外漢語專職教師，研究方向為比較文學及對外漢語的教學與研究。Email:ouy_ziliao@163.com

本文是廣西高等教育“十一五”教學改革研究項目《基于任務的對外漢語教學模式研究與實踐》(2009C022)的階段性成果。