中醫漢語課程與教學的目標定位

周延松

(南京中醫藥大學國際教育學院，中國南京210029)

中醫漢語課程與教學的目標定位

周延松

(南京中醫藥大學國際教育學院，中國南京210029)

中醫漢語教學是專門用途漢語教學的一個門類，其教學對象為與中醫相關的漢語學習者，以高等院校中醫藥專業預科留學生為主體。中醫漢語課程在進行漢語知識和中醫藥專業知識教學的同時，培養學習者對中醫藥文本的聽、讀及口頭與書面表達等方面的技能。教學內容具體體現在中醫藥專業術語、話語方式及中醫文化等不同的層面，并力求三者的有機融合。

中醫漢語；專門用途漢語教學；目標定位

作為專門用途漢語教學(Teaching Chinese for Specific Purposes)的門類之一，中醫漢語教學活動及理論研究的開展為時較早。上個世紀90年代初，即有相關論文問世，如闞道翠(1991)的《留學生中醫漢語教學方法初探》、王硯農(1992)的《談談“中醫漢語”系列教材》。教學活動的展開則更早。但此后，卻經歷了一個較長的停滯期。新世紀以來，隨著中醫藥高等教育國際化進程的加快，中醫藥專業來華留學生預科教學取得了長足的發展，中醫漢語課程的開設漸趨普遍，理論研究也日益深入。中外合作和境外獨立開辦的中醫藥課程，以及海外中醫孔子學院的設立，有力地拓展了中醫漢語教學的實施空間。但與經貿(商務)漢語相比，中醫漢語教學及研究的進展卻相對緩慢，正如李泉(2011a)所說:“21世紀以來由于中外經貿交流的擴大，經貿漢語特別是商務漢語教學研究及教材編寫呈現一花獨秀的趨勢。”這主要表現在:雖有不少自編教材或講義，而正式出版的教材數量極少；相關教學研究論文數量不多；各教學單位在教學內容與課時安排等方面各自為政，存在著較大的差異。總體而言，雖然已逐步脫離普通漢語教學的模式，但與專業教學的銜接還很不夠，這在一定程度上影響了實際教學的效果。本文試從性質與功能、教學對象、知識與技能以及教學內容與要求等不同層面，對中醫漢語課程作一定位，以期為中醫漢語教學提供一些有益的參照。

一、性質與功能定位

從系統的角度來說，中醫漢語教學與經貿(商務)漢語、科技漢語、法律漢語、醫學(西醫)漢語、旅游漢語、藝術漢語等教學一樣，同屬于專門用途漢語教學，以區別于普通漢語教學(Teaching Chinese for General Purposes)，這兩者則共同構成作為第二語言教學的漢語教學。它與同樣作為第二語言教學的英語教學、法語教學等一起，又和母語教學相區別。而母語教學和第二語言教學均涵蓋于語言教學的范疇之內。中醫漢語教學的上述性質決定了其既有語言教學、第二語言教學、作為第二語言教學的漢語教學以及專門用途漢語教學的共性，同時也必然具有自身的特性。

中醫漢語教學的特性決定于中醫的性質，其本身既屬于中國文化的重要組成部分，且以同樣誕生于中華文化母體的漢語作為傳承的載體與工具。中醫和漢語有著共同的本源，兩者在很多方面具有一種“自相似性”，對漢語、漢字的把握有助于理解中醫思維及深層的中醫文化基因。這是中醫漢語教學的便利之處。同時，以現代漢語為介體的中醫藥文本中保留著眾多古代漢語的遺存，使之具有較多不同于現代普通漢語的特殊表達方式，且蘊含著更多傳統文化的內涵，這便增加了教學的難度。與其他門類的專門用途漢語教學相比，以上兩方面的差異表現得都更為明顯。即便如醫學(西醫)漢語教學，雖然中西醫同屬于醫學的范疇，但兩者無論在專業術語還是表達方式上均存在著很大的不同。

總體而言，中醫漢語教學通過對中醫藥文本的聽讀與表達訓練，使學習者積累一定量的中醫藥專業詞匯，熟悉中醫藥文本的特殊表達句式，了解有關的中醫文化背景和知識，從而更為深入地理解中醫藥學。當然，由于教學對象有異，上述功能的發揮也各有側重，或旨在中醫藥知識內容的理解，或偏于中醫藥話語方式的把握，或重在中醫文化的感知與領悟。

二、教學對象定位

總體而言，中醫漢語教學的對象為與中醫相關的漢語學習者。教學對象不同，學習的動機與需求隨之而異，課程與教學的目標自然有所區別。中醫院校預科的來華留學生是中醫漢語教學的主要對象。針對這部分群體開設中醫漢語課程，是為了“在漢語教學和中醫藥專業知識的教學之間建立起有效的銜接與溝通”，“從而為較順利地進行以漢語為授課語言的中醫藥專業課的教學打下基礎。”(周延松，2009)著眼于教學實際，中醫漢語教學需在初級漢語的基礎之上進行；考察出版于不同時間且較有影響的兩套中醫漢語教材，也能看出這一點。王硯農、閻德早(1999)主編的《中醫漢語》系列教材以漢語零起點學生為教學對象，分讀寫、聽力和口語3種課型，每種課型又分上、下兩冊，各45課。通觀上冊讀寫教材，在全部課文中僅有2課涉及到看病的內容，而這樣的內容在很多普通漢語教材中同樣存在，其余的則與中醫毫無關聯。教材的下冊才是真正意義上的中醫漢語。王育林、羅根海、薄彤(2010)主編的《實用中醫漢語》系列教材以完成初級階段漢語學習者為教學對象，分精讀、聽力和口語3種課型，每種課型又分基礎篇和提高篇，各15課。其設定的讀者對象需“具有初級漢語水平”，因而從基礎篇第一課開始，就完全是中醫藥知識內容，體現出專業漢語教材的特點。可見，從學生漢語水平的發展程度來說，中醫漢語教學大致處于初級后期或中級的階段。

李泉(2011a)認為，“隨著中外經濟、政治、商業、文化、旅游等在廣度和深度上的密切交流，海內外特別是海外，對特定領域的‘業務漢語'、‘工作漢語'等實用漢語存在著巨大的潛在市場需求。”這已成為專門用途漢語教學新的“增長點”，而且為中醫漢語教學提供了更為廣闊的空間。在傳統中醫藥現代化及國際化的進程中，海內外高校合作辦學，共同培養中醫藥專門人才，已形成一定的規模；由境外組織或機構獨立開辦的中醫藥課程不斷涌現，多所大學設立能夠授予當地政府認可學歷的中醫藥學專業。如澳大利亞，“大約有20所大學提供中醫課程。其中皇家墨爾本理工大學、悉尼理工大學、西悉尼大學還提供研究生課程。”(劉菲，2011)海外中醫教育多以非漢語為授課語言，不少中醫專業學生需要在中國完成一定時間的專業實習任務，中醫臨床漢語的學習因而成為一項迫切和現實的需求；即便無需赴中國實習，深入領會中醫及其文化的動機也內在地規定了專業漢語學習的必要性。隨著中醫孔子學院在全球范圍內的開辦，以中醫藥為特色，面向海外中醫從業人員和對中醫藥感興趣的非專業人士，形式多樣的漢語教學也陸續展開。

三、知識與技能定位

從本質上說，中醫漢語首先是一門語言課程，而掌握語言知識、培養語言技能是語言教學的共同目標。作為專業漢語課程，中醫漢語教學必然還要涉及中醫藥專業知識內容。所以，中醫漢語課程與教學應分別在漢語知識和中醫藥專業知識兩個方面確定自己的教學目標，并且理清其相互之間的關系；同時，對知識的學習和掌握最終要服務于聽、說、讀、寫等各項技能的訓練，也就是說，以中醫藥文本的聽、讀及口頭與書面表達為旨歸。

教學對象對教學目標具有規定性。在中醫藥專業來華留學生預科的中醫漢語教學中，首先應注重基礎性。在語言方面，要使學生掌握課堂教學和自主學習所需最基本的漢語知識和交際技能；在專業方面，則應掌握最基礎的專業詞匯、表達方式及中醫文化背景知識，和聽讀中醫藥簡易文本并進行表達的基本能力。同時，中醫漢語教學的對象既非漢語言專業學生，中醫漢語課程也不是中醫藥專業學生的專業課，但就知識方面的要求來說，既有語言知識，也有專業知識，更需在兩者之間尋求一種平衡。否則，便容易偏向兩個極端，或者與普通漢語教學無異，或者成為中醫學基礎理論的“簡編”或“速成”。仍以《中醫漢語》讀寫教材為例。上冊是零起點的基礎漢語，完全可以作為普通漢語教材獨立使用；下冊則基本按照中醫專業本科《中醫基礎理論》和《中醫診斷學》課程的章節順序排列課文，幾乎是兩門課程的“濃縮版”，至于語言點，便缺乏等級上的考慮和總體性的設計與編排。

由于語言環境的差異，針對海外學習者的中醫漢語教學目標與來華留學生不同，這明顯體現在海外出版的中醫漢語教材的編寫理念中。David Benn(2005)在為《Chinese in contemporary TCM training》所作的序言中說:“一般說來，西方(中醫)課程對漢語能力的要求是最低限度的，正如可以預期的，它并不傾向于訓練學生會說流利的漢語。”［1］以此為指導，教材中雖然也有漢語基本知識的介紹和日常生活會話的內容，但跟中醫相關的6章全部是專業詞匯。《中醫中文·文法與詞匯》(Chinese Medinine Chinese:Grammar and Vocabulary)(NigelWiseman&Ye Feng，2002)的第二部分同樣如此。從語言交際的角度來看，詞匯是最小的有意義單位。在中醫臨床實踐中，把握了專業詞匯，便能大體達成交際的目的了。從這樣的觀點出發，基于語法規則的整句輸入應先服從于“最低限度”的專業詞匯教學。《中醫中文·文法與詞匯·自序》認為:“正如西醫學生需要掌握拉丁文一樣，中醫學生對中文有一個基本的了解是很重要的。”［2］拉丁文目前只是一種書面語言，不能用于口語交流，中醫古代文獻也多不在口頭交際中使用，但兩者對深入理解中西醫學具有同等重要的意義，因而教材“文法”部分的內容多為古代漢語表述的中醫學文本，更適合用作閱讀單項技能訓練的教材，這也是很多學習中醫、研究中醫藥學的海外人士所需要的。事實上，有不少西方學者幾乎不會現代漢語口語，卻能夠比較順利地閱讀中醫古代典籍，并從事相關研究工作。由此可見，海外中醫漢語教學的目標更為基本和直接，而并不追求各項語言技能的綜合發展與全面提高。

四、教學內容與要求定位

中醫漢語課程的主體內容呈現為由漢語所表述的中醫藥文本。從語言學的角度來說，中醫藥專業術語、話語方式及文化內涵分別在詞匯、語法、語用等不同層面上構成了中醫漢語教學的知識要求與技能訓練目標。

(一)中醫藥專業術語

術語是一門學科所特有的詞匯系統。中醫藥術語發端于中華民族的先祖對待健康與疾病的生活與醫療實踐，由于其適用對象的普遍性，許多術語早已進入全民常用的詞匯體系，作為基礎性詞匯而成為人們日常生活的一部分，或者經過引申、轉化、比喻等途徑，具有了更為豐富的語義及文化內涵。但也有一部分術語逐漸退出了現代中醫的診療實踐，只具有研究、借鑒的意義與價值。隨著現代醫學的發展，中醫學正經歷著基于傳承基礎上的現代性轉換；中西醫結合融合中西醫學，形成一種新的醫學理論。這些都在一定程度上拓展和擴充了中醫藥學所固有的詞匯體系。無論中醫還是西醫，其面向人類的健康和疾病的總體目標雖然是同一的，但采取的視角則存在著顯著的差異，在對待相同的生理或病理現象時，兩者使用的術語的內涵與外延有時也會有一定的區別。如“心”在西醫，僅具有解剖學上的意義；而在中醫，除了作為人體最重要的臟器這一“結構”上的意義，更重要的還在于“主神明”與“主血脈”等功能上的意義。所有這些因素的存在，造成了中醫藥術語體系的復雜性。

為此，在中醫漢語教學中，需要明確中醫藥術語的以下兩組具有區別性的語義及用法，并有所側重。

1.作為普通詞匯的語義和作為專業用語的含義

如“氣”，在日常使用中有“氣體”、“空氣”、“氣息”、“氣味”等多種不同語義；而在中醫學中，氣則特指“構成人體和維持人體生命活動的最基本物質”(鄭守曾，1983:56)。再如“菊”，作為一種常見植物名，日常使用多注重其形狀、顏色等外部特征及其在文學藝術中的象征意義；而作為一種藥物名稱，藥性和藥效則是關注的目標。

2.中醫學含義和西醫學含義

如上舉“心”。與分別側重“心”的結構和功能相關，西醫學中有“心臟病”，而中醫學沒有這種病癥名，但有與“心”有關的一系列“心系統”疾病。

(二)中醫學話語方式

中醫藥學具有悠久的歷史，其話語方式在長期演化的過程中也經歷著不斷的變遷。盡管當下使用的主要是以現代漢語為主的語言，但也有極為明顯的古代漢語的遺存，或者具有顯著的書面語體特征。

瑞典著名漢學家高本漢(2010:53)說過:“人們在書寫的時候不大需要現代口語中大量累贅的詞語，而只要有簡單的單音詞就完全可以了。”中醫學傳承至今，在很大程度上正和漢語的這一特性緊密相關。現代漢語日常口語詞匯的常見形式是雙音節詞，而即便是現代出版的中醫藥文獻中，也還大量使用單音節詞。如“肝喜條達”、“肺司呼吸”中的“喜”、“司”等。漢語的這一特性也和句法相關，如“外感六淫邪氣所致的病證”中的“……所致”，“就飲食因素而言”中的“就……而言”，都與現代漢語口語有別。如用后者來表達，可以分別說成“……所導致”或“……所引起”、“對……來說”。對于已經具備初級漢語基礎的學習者來說，教學過程中不僅需把這些單音節詞與同一語義的雙音節詞進行比較，更應訓練學生熟悉進而使用這樣的方式進行表達。而對于從未學習過現代漢語，以古代漢語為起點，直接閱讀中醫藥文獻的海外學習者而言，因為無需經過現代漢語和古代漢語之間的轉換，這種“簡單的單音詞”似乎更容易引領他們進入由中醫文獻所構建的中醫“世界”。《中醫中文·文法與詞匯》的“文法”部分正好可以滿足他們的學習需求。

除了歷時差異，總體而言，作為孤立語的漢語還具有不同于其他語言的特性。高本漢(2010: 79)指出:“如果把多少年來的漢語看做一個整體，那么漢語的一個詞就不是局限在一個確定的詞類里的。一個詞可以用作名詞、動詞，也可以用作形容詞。”較之普通漢語，在中醫藥文本中，這樣的“詞類活用”現象更為普遍。如“臟病多虛”中的“多”用為副詞，“活血化瘀”中的“活”用作動詞，都與其一般使用時的形容詞用法不同。又如“肺主氣”、“心為五臟六腑之大主”中的“主”，一為動詞，一為名詞。

在中醫漢語教材的編寫過程中，為了降低語言難度，有時會把上述表達方式轉換為較為通俗的現代漢語口語。如“肺管呼吸”、“肝管疏泄”(羅根海、趙熔，2011:19)，原本該用“主”或“司”的詞匯被替換成一般動詞“管”，暫時回避了詞匯等級靠后的“司”和“主”的詞類活用現象，這絲毫不會影響理解。如果這只是一般的科普讀物倒也罷了，當學生進入專業課學習階段以后，他們依然會面臨這樣一個無法繞開的語言現象。大概沒有一本中醫文獻中會出現“肺管呼吸”“肝管疏泄”這樣的表達的。與其把這一問題拋給中醫藥專業課教師，不如在語言學習階段即加以解決。畢竟，中醫漢語首先是一門語言課程，“主”、“司”與“管”的關系也只是一種語言現象。

(三)中醫文化

季羨林(2000)認為:“中華民族的優秀文化大部分保留在漢語言文字中。中華民族古代和現代的智慧，也大部分保留在漢語言文字中。中國人要想弘揚中華民族的優秀文化，外國人要想學習中華民族的優秀文化，都必須首先抓漢語。”明確地指出了語言和文化的關系與地位。在中醫漢語教學中，要保證漢語教學的“優先策略”及“主體地位”，而“文化教學應擺在第二位。”(李泉，2011b)這也是中醫漢語文化教學必須遵循的首要原則。

文化具有層級性，文化內容的呈現方式也隨之而異。“初級階段的文化內容層次主要體現在用‘X是什么?'、‘X有哪些?'或者‘X叫什么?'這類由‘什么'引出的問句所得到的答案。”“在中級階段，文化內容的層次主要體現在由‘怎么'引發的問題的答案。”(邢志群，2010)學習者的漢語水平決定了中醫漢語文化教學的內容。對于初級階段的學習者，應介紹最基本的中醫文化常識，如經典中醫古籍、歷代著名醫學家等可回答“什么”或“哪些”等問題的文化內容；對于中級階段的學習者，則需就可用以回答“怎么”的問題的內容進行介紹，如中醫民俗和中國醫學史中的一些基礎知識、文化背景等。

中醫藥學集中體現了中國文化的特性。除了上述“顯性”的中醫文化知識以外，中醫藥專業術語及話語方式中也包含著很多中醫文化的因素。如“山藥”、“蓮子”等，既是藥材，同時也是人們日常生活中的食材，于此可見“藥食同源”的傳統；從“心主神明”和“肝喜條達”，能夠看出中國人看待生理現象的人文主義視角。因此，文化意識應貫穿中醫漢語教學的整個過程之中。以漢語言現象為基點，以中醫藥知識為支撐，向文化拓展，進而把三者融合為一個有機整體，使學習者獲得一種整體性的感知和領悟。

注釋:

［1］作者譯自英文:“Generally，the requirement for Chinese language proficiency in western courses isminimal and as can be expected it is not intened to train students as fluent Chinese language speakers.”

［2］作者譯自英文:“Justas amedical studentofWesternmedicine needs to have a grasp of Latin，it is important that the TCM student has a basic understanding of Chinese.”

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The Aim of the Course and Teaching of Chinese M edicine Chinese

ZHOU Yansong
(International Education College，Nanjing University of Chinese Medicine，Nanjing 210029 China)

Teaching of Chinesemedicine Chinese is a branch of Teaching Chinese for Specific Purposes，and its objects are Chinese learners related with Chinesemedicine especially the international students of Chinesemedicine in universities of China.Chinese medicine Chinese course trains the learners of the skills of listening，reading and oral and writing communication for Chinese medicine text while teaching Chinese language knowledge and Chinese medicine professional knowledge.Content of the course concretes in different levels such as Chinese medicine technical term，the method of express and Chinese medicine culture，and seeks organic integration of the there.

Chinese Medicine Chinese；Teaching Chinese for Specific Purposes；Aim Evaluating

H195.3

A

2221-9056(2015)03-0415-06

10.14095/j.cnki.oce.2015.03.012

2013-11-22

周延松，男，南京中醫藥大學國際教育學院講師，研究方向為對外漢語教學及中醫漢語教學。Email:yansongmr@ 163.com