美國殖民地時期學院道德教育探析

楊 洋

（四川師范大學教務處，成都610066）

美國殖民地時期學院道德教育探析

楊 洋

（四川師范大學教務處，成都610066）

美國殖民地時期的學院是在特殊的政治、經濟、文化背景下建立與發展起來的。從1636年哈佛學院的建立到美國獨立戰爭前的這段歷史時期，美國共有9所殖民地學院。這些學院都非常重視道德教育，主要以宗教道德教育為基礎，借助于宗教意義上的理性精神，通過設置源于歐洲古典課程模式，注重培養學生的道德品性；殖民地晚期學院道德教育結合社會的發展與變革需要，注重個體社會化教育。學院道德教育在社會性功能上發揮著文化傳承的作用，學院德育的核心功能在傳播倫理文化。雖然殖民地時期的學院道德教育在實踐中仍表現出了較強的傳統性，但在推動個體與社會發展中發揮了重要作用。

美國；殖民地時期；學院；道德教育

道德教育是世界各國高等教育的重要組成部分，其在不同的歷史時期、社會背景和文化傳承中呈現出不同特點，共同豐富著人類道德教育的理論與實踐。美國作為當今最發達的資本主義國家之一，其高等教育在300多年的發展歷史進程中，取得的成效世界矚目。而美國從殖民地時期哈佛學院開始，高等院校對德育尤其重視，迄今在道德教育上已經形成一套完善的體系。通過對美國高校道德教育發展進行系統而科學的梳理，從歷時角度考察其發展的脈絡，有助于把握美國高等教育中道德教育在不同歷史階段的基本特征與發展演變，使人們更加了解其歷史與現狀，對未來高校道德教育發展作出預測，也能為我國高等院校開展道德教育的改革與實踐提供有意義的借鑒。

一 美國殖民地時期學院道德教育的歷史背景

考察美國殖民地時期學院的道德教育，必然要考察學院所處的歷史背景，正如威廉·J·里斯所說，“在解釋學校有關道德、倫理和宗教價值教育的演變方面，歷史發揮著極大的作用”［1］序言，vii。 考察美國歷史主要有廣義和狹義的視角：從廣義視角講，美國歷史是從北美大陸有人類活動開始，從狹義視角講，美國歷史是通常人們所說的從殖民地時期開始的歷史。本文是從狹義的視角出發探討美國殖民地時期學院開展道德教育的歷史背景。

從殖民地的歷史進程來看，從16世紀上半葉開始，西班牙、荷蘭、法國和英國等殖民者先后侵入北美大陸，爭奪殖民地。1607年5月14日，第一批105名英國殖民者來到維吉尼亞建立了北美第一個永久殖民地——詹姆斯敦，標志著美國歷史上殖民地時期的開始，美國歷史也從此開始。直到1763年，英國排擠了其他國家的殖民者，在現在美國東起大西洋西岸、西至阿拉巴契亞山脈之間，從最北的緬因到南部的佐治亞的東海岸建立了13個殖民地。

縱觀世界史，17世紀前后英屬北美殖民地的創建與發展是14—17世紀歐洲社會劇烈變革的產物，殖民地與歐洲舊世界的淵源，使之在政治、經濟、文化等方面必然帶上舊世界的痕跡［2］22。從社會背景看，殖民地在政治上屬于英國領土或視為主權的延伸，其政治統治的合法權來自于英王的授權；在經濟上，殖民地主要是以農業為主，伴以商業貿易的經濟模式；在文化上，殖民地本身美洲大陸就有印第安土著人的文化傳統，而來自歐洲的大多數移民有著不同的社會階層、宗教信仰、文化傳統，再加上當時還有大量來自非洲的奴隸等，造成了殖民地在文化上的多元化、多樣性。

在此期間，美國高等教育開始萌芽。殖民地時期的學院也是適應當時當地的政治、經濟、宗教、思想文化的需要，逐步建立和發展起來的。鑒于美國歷史以及高等教育發展的獨特性，按照不同主題和趨勢，不同學者對美國高等教育的發展階段有著不同的劃分。也有的學者依據美國歷史變遷中較為重要的、對道德教育指導思想產生變化性影響的時段為分界點，對美國道德教育有著不同的階段劃分①。但大部分學者都將1636年成立于馬薩諸塞州坎布里奇學院（后更名為哈佛學院）的建立作為美國高等教育的起點或認為該學院的建立標志著美國高等教育的發端。筆者按照殖民地時期學院道德教育的主要內容以及呈現的主要特征為劃分依據，主要探討從1636年哈佛學院的建立到美國獨立戰爭前的這段歷史時期學院的道德教育。在此時期內，美國共建有9所殖民地學院，具體情況見表1。

表1.美國殖民地時期學院基本情況表②

這個時期開展高等教育的均是“學院”，而不是“大學”，是因為大學起源于歐洲中世紀，英國的牛津、劍橋不僅規模大而且是內設有許多學院的古老大學，美國殖民地時期的學院雖然是取法于英國的，但因規模小，無法分出學院，因此都只能成為學院。即使是學院，對其稱呼也有諸如“殖民地學院”、“舊式學院”、“古典學院”等，各種稱呼反映的是研究者的不同視角。根據殖民地時期高等教育的統計數據，從1700年到1789年期間，高等教育注冊學生數從150人增加到1000人、教師數從5人增長到133人［3］14。盡管人數較少，學院從層次上看也大體介于高等學校與中學之間，規模從幾十人到幾百人不等，但這些學院是美國高等教育的起源，隨著它們不斷地發展與壯大，推動了整個北美高等教育事業的發展，美國高校道德教育也起源于此。

二 美國殖民地時期學院道德教育的主要內容

美國殖民地時期學院十分重視道德教育，從美國高校德育的目標、內容和特點的演變過程整體看來，美國殖民地時期學院開展的道德教育主要是以宗教道德教育為基礎，非常重視宗教道德和個人的品德修養，主要通過人文、宗教課程以及宗教活動等途徑對學生進行道德教育。

（一）宗教傳統影響下的學院道德教育

從殖民地時期學院建立者的初衷來看，學院道德教育一開始就帶有濃厚的宗教色彩。17世紀初，英國國內宗教斗爭激烈，受國教會和王室迫害的清教徒紛紛逃到國外。最初來到北美大陸的清教徒不是將歐洲宗教傳統作為附屬品帶到殖民地的，與之相反，他們中大部分人是為了“尋求宗教的自由與文化的純正”［4］241。這批早期移民絕大部分都是清教徒，具有較高的文化素養。為了自身利益的發展與鞏固，他們特別重視教育，來到殖民地之后就興建教堂和學校。在這些人中，有一部分是英國劍橋大學伊曼紐爾學院（Emmanuel College of Cambridge U-niversity）的畢業生，他們力圖把英國大學的傳統帶到北美這塊殖民地來。1636年經馬薩諸塞海灣總法院和該殖民地總督批準，成立學院，次年命名為坎布里奇學院，1639年更名為哈佛學院，這所學院就是按照劍橋大學伊曼紐爾學院的模式建立的。建立之初，年長的教士便掌控了學院，人才培養的定位主要是培養年輕人成為公職人員或者教區牧師。這種以清教徒為支柱的牛津、劍橋型高等院校，也被教育史學家稱為“盎格魯-美利堅型”（Anglo-American Type）學府。這也是以哈佛學院為代表的殖民地學院從建立之初就重視宗教教育的緣起。17世紀殖民地建立的另一所威廉-瑪麗學院也主要是為了培養英國國教會的牧師，教化印第安人和培養公職人員，創辦之初由哲學院、神學院、印第安學院和一所文法學校構成［5］5。

從殖民地時期已建立的教會與學院的關系來看，學院道德教育與教會對學院的要求是緊密聯系在一起的。殖民地新的教會形成時，隨之就是建立自己的學院，以便對年輕一代進行適當的品德教育。縱觀當時的9所殖民地學院，除了費城學院外，其余8所都是宗派各教會創辦的，分別代表了6個不同宗教團體的利益：哈佛學院是清教徒（Puritan）建立，也就是加爾文教派創辦；達特茅斯學院和耶魯學院是由公理會（Congregationalist）建立；新澤西學院由長老會（Presbyterian）建立，其建校的宗旨是為本地區的長老會教徒服務，并接受新教徒教派的控制；羅德島學院由浸禮教（Baptist）建立；皇后學院由荷蘭改宗教會（Dutch Reformed）建立；威廉瑪麗學院以及國王學院由英國國教（Anglican）即圣公會所（其中國王學院的第一屆董事會中出現了少數有勢力的其他教派代表）建立。只有費城學院主要是由殖民地非教派機構建立的，其前身是由本杰明·富蘭克林（Benjamin Franklin）創辦，但實際上它也間接隸屬于圣公會。

不管學院代表什么利益的宗教團體，學院開展的宗教道德教育的目標是一致的。從學院實施道德教育的途徑來看，學院大部分時間是舉行祈禱、講宗教故事，闡明教義、閱讀《圣經》，識字、拼法、讀法、寫字以及計算等內容都要圍繞宗教課進行，絕不許違反教義，教科書的主要內容都是宗教教義。學院教育的重點是放在宗教信仰上，對教師的知識要求不高，選擇教師是以宗教信仰為首要標準，因此教師多由教會人士、牧師擔任，教師的主要作用是“訓練學生虔誠和服從”［4］242。從學院實施道德教育的過程來看，教育過程中強調的是“宗教信仰和宗教倫理原則”［6］。

由此可見，道德教育的基礎或主要內容就是宗教教育，宗教文化傳統、教派主張對道德教育的目標與方式具有決定性作用，形成各殖民地之間道德教育的模式差異［2］63-64。因此，殖民地時期的道德教育就是一種宗教道德教育，學院的宗教意義遠遠超過了教育意義。

（二）通過課程的設置培養學生道德品性

雖然宗教傳統對學院道德教育影響較大，道德教育帶有濃厚的宗教色彩，但不可否認的是，殖民地時期的學院借助于宗教意義上的理性精神，非常注重培養學生的積極進取和開拓精神，從而實現形成學生一定的道德品性的目的。

有學者就認為，最早建立的哈佛學院等人才培養的目標設定為培養具有堅強信念與正直品性的部長與城市領導人，而這里所謂的“品性”就是美國化、世俗化的清教徒道德規范，具體包括節制、緘默、秩序、真誠、公正、中庸、寧靜、謙遜、貞潔、堅強、節儉、勤奮、惜時、清潔等等［7］。哈佛學院首任校長亨利·鄧斯特（Henry Dunster，1609-1659）于17世紀向董事會介紹新聘教師時，要求他們在對學生教育中，一定要“根據學生之個別能力予以照顧，尤注意品德操守，勿惹惡名”［8］10。后來布朗大學校長費蘭西斯·威蘭德（Francis Wayland，1796-1865）也曾說：“在年輕人的教育中，最重要的目的是道德品性的培養。”［7］這些觀點在當時的學院中得到廣泛的認同。同時，這也符合當時殖民地時期流行著的教育觀念，即“學校應當有居住環境，不僅要開發智力，而且要發展性格”［9］3。

在這樣的人才培養理念或者說是培養目標的設置下，學院實施傳統的自由教育（liberal education）③。這種教育主要依托于來自于歐洲古典課程的設置，以達到形成學生一定道德品性的目的。從學院課程設計上看，殖民地時期學院課程奉行歐洲古典課程思想，以博雅教育為標榜，崇尚理性的價值，致力于智能的發展；學院開設的課程基本上是固定課程和古典課程，這種傳統課程在具有精神訓練因素的同時還具有道德訓練的因素，其中人文科學類課程能培養學生“理解道德的性質、意義和原理”［10］217，而社會科學類課程是通過對社會的重大變革的分析，通過對政治、經濟和社會思想的分析，能使學生從中“了解有關道德和價值”［10］217等問題。

以鄧斯特最初竭力效仿劍橋大學的課程設置為例，從他 1642年為學院學生設定的課程學習表［11］167-168中可以看出，課程體系體現出了三種趨向：中世紀的七藝、文藝復興時期人文主義對希臘文和拉丁文的興趣及體現宗教改革的新教思想。這些課程承襲了培養有學問的神職人員這一清教傳統，課程設置源于古代和中世紀的“三藝”和“四藝”，其核心是古典語言和文學課程，如設置阿拉米語、古敘利亞語、希伯來語三種古代語文，以及倫理學、政治學、物理學、數學、植物學和神學等課程。當時普遍認為人文學科是自古代經過中世紀、文藝復興和宗教改革運動延續而來的，是一種固有的和已被認識了的知識體系，構成絕對的永恒不變的真理。專心學習和掌握這種知識，不僅對于從事宗教、法律和醫生的職業必不可少，而且也是有教養的象征和階級地位的標志［12］138。繼哈佛學院之后的其他學院在課程設置上也和哈佛大體相同，只是課程講授的次序不同而已，課程具有古典性、人文性以及宗教性。

總體而言，殖民地時期學院學生主要通過古典課程的學習，實現“學以進德”的目的，學院在道德教育中表現出“心育高于腦育”，這里的腦育是指知識和技藝的培養，而心育則是指良心和品格的培養。這種德育模式對美國高等教育到獨立戰爭以后的“學以致用”以及如今的“學以致知”都具有較大影響［13］68。

（三）晚期學院道德教育與公民社會的發展

學院的道德教育的發展，與社會的發展與變革具有緊密的關系。18世紀中葉，歐洲的啟蒙思想觀念和自然神論思想改變了殖民者的思想觀念。伴隨著對18世紀啟蒙運動的反駁，1750年，美國還開始出現了以宗教復興為目的活動，最初是以“大覺醒”（the Great Awakening）為名，其后則還通過不同形式出現。在這種宗教狂熱情緒驅使下，教會開始不斷分裂。

隨著教會的分裂，宗教影響開始減弱。文明社會理念從已有的教會分離出來并得以發展，它主張以道德準則和公共服務為核心原則，致力于建設與教會分離的公民社會。當時的殖民地學院都開始注重公共服務、年輕人的教育以及公民社會的教育理念，這些不管是教育目標、內容的變化，對學院實施的德育實踐都產生了重要影響。1749年，本杰明·富蘭克林在他的《關于教育賓夕法尼亞青年的提案》（Proposals Relating to the Education of Youth in Pensilvania）中對這些教育目標的變化做了詳細的描述，作為教育目標的重要組成部分的德育目標也隨之發生了變化。從塑造個體社會化的角度看，這個時期表現出一定特征的公民教育與道德教育具有很多的相同之處。在殖民地后期，學院道德教育的目標開始逐步轉向為新興國家培養忠誠的公民，為美國獨立戰爭至南北戰爭時期所培植的愛國主義和民族主義成為學校德育中的重要內容，學院的道德教育逐漸從為宗教服務轉向了為國家服務。正如亞瑟·科恩和卡麗·基斯克認為，學院的主要任務成為了把年輕人培養成為忠誠的為公共服務的合格人才［3］24。在18世紀，學院仍然是通過《圣經》的學習與道德哲學課等措施來培養具有較高品德的人，這些人將成為政治家、律師與法官以及其他專門人才，由于他們具有的才能，特別是高尚的德行，從而成為“公共利益與個人幸福得以保障的支柱”［7］。美國前6位總統中有5位畢業于殖民地學院［3］53，這不僅說明了學院道德教育的重要性，而且也表明了學院德育目標、內容隨社會發展而不斷變革的屬性。可以這樣說，在美國殖民地時期，在精神上把美國人團結起來，除了加爾文教外，就是革命思想家的各種主張；在殖民地后期，對公民意識的培養與增進做出重要貢獻的有本杰明·富蘭克林、托馬斯·潘恩和托馬斯·杰斐遜等人。事實上，美國獨立革命本身就是一場偉大的公民教育運動［14］30。

三 對美國殖民地時期學院道德教育的幾點思考

（一）學院道德教育在社會性功能上發揮著文化傳承的作用

從功能上講，道德教育既能在社會文化發展歷程中發揮作用，即對社會文化的選擇、傳播、融合與變遷等方面發揮作用，又能在社會不同文化傳統、文化構成中發揮作用。早期清教徒來到殖民地就帶著“文化傳承”（translatio sstudii）的使命，其主要意思即“從舊世界中把高等學府搬移到蠻荒地帶的美洲”［8］9。首先，學院道德教育在宗教文化的傳承中發揮了作用。學院道德教育在殖民地時期的9個學院雖然代表了6個不同宗教團體，但都是為了追求宗教的自由和文化的純正，都是以歐洲大學模式為藍本，在借鑒其辦學理念和模式的基礎上創立的。從某種程度上，它們可以說是歐洲大學在美洲大陸的復制品，建立的目的是為了保存和傳遞他們的文化信仰。學院道德教育從學院建立之初就具有濃厚的宗教文化傳統，這與英殖民地教育體系的建立有直接的關系。其次，學院的培養目標和定位與社會文化有著密切的聯系，因為社會需要學院為教會培養牧師，為文法學校培養教師，為社會管理培養有學識的紳士做治安行政官員等。從這一點出發，學院的道德教育本身也就成為了殖民地社會文化的因子，具有動力或“造血”的機制，學院德育的核心功能在傳播倫理文化，使德育對象完成倫理、政治等方面的社會化。也正因為如此，學院道德教育以其在培養牧師、教師和政治管理人才方面所具有的與其他類型教育所不可比擬的優勢，使得在強大的新教使命感的驅動下“發展高等教育成為殖民地時期教育移植的首要任務”［15］67。這也是殖民地時期學院德育區別于該時期以政府稅收舉辦的公立普通中小學德育的顯著特點之一。

（二）學院道德教育在宗教教育實踐中仍具有較強的傳統性

美國殖民地時期應該說是美國傳統道德教育誕生時期。從17世紀初英國移民踏上北美洲到19世紀末這一段時期，都屬于美國傳統道德教育主導時期。這里所指的傳統道德教育，從其性質意義上講，是指“一切封閉的、保守的、強制的，旨在借用非理性的手段來傳授既定的道德價值和內容的道德教育活動”［16］1。這里主要指的是在宗教影響下的學院道德教育。宗教教育與道德教育雖然在內容上有重合部分，就宗教教育而言，其有助于道德教育，對宗教來說，“在它的倫理范疇之外，一般有教義的體系、神話和傳承、儀式和祭禮、經驗以及社會制度的范疇”［17］。因為殖民地時期實施德育的主體即學院的管理人員、教師多是由教會人士、牧師等構成，從前文對學院開展道德教育的目的、內容與方法的分析上看，符合傳統道德教育的基本特征。同時，從學院課程的設置上看，這種傳統性還體現在殖民地時期學院限制課程發展的因素之一，即學生學習的目的不是為了發展知識，而是為了繼承已有知識［3］33。因此從某種程度上講，學院有了宗教教育的發展才有了道德教育，而由宗教教育發展出的教育的目的只有一個，那就是道德教育［18］72。宗教在樹立人的宗教信念的同時，也建立了個人的道德價值觀念。盡管宗教影響道德教育的途徑是多元化的，借助宗教意義上的理性精神能夠發展受教育者一定的思想品德是毋庸置疑的。雖然在殖民地后期，宗教的影響開始減弱，但整個殖民地時期，學院道德教育仍表現出了較強的傳統性。

（三）學院道德教育在推動個體與社會的發展上具有能動性

殖民地時期學院的道德教育的能動性主要體現在以下兩個方面。一是學院通過道德教育，推動個體道德品格的發展。道德教育的本質就是對個體道德人格發展的推動。學校德育通過宗教道德教育、古典人文課程等教育手段去影響、塑造好德育對象的品德或道德人格，學院充分發揮道德教育在鞏固宗教信仰、提升道德水準以及完善人性之間起到的橋梁和紐帶作用，希望在“宗教信仰、道德水準和教育程度之間形成一個穩固的三角支撐關系”［19］29。也有的學者認為殖民地學院的這種“宗教道德教育其實就是廣義的品格教育”［20］44。與此同時，殖民地時期學院德育既教授傳統的價值觀，也注入了適應社會需要的新內容［21］9。在殖民地后期道德教育的內容中，世俗化的基督教美德漸受推崇，勤奮、努力、誠實、自立、進取、寬容等也開始成為個人道德行為修養的指南。二是道德教育通過培養社會化的個體推動社會的發展。殖民地末期隨著教會的分裂與宗教影響的削弱，學院道德教育的內容隨著社會開始逐步轉向為新興國家培養忠誠的公民，為美國獨立戰爭至南北戰爭時期所培植的愛國主義和民族主義成為學校德育中的重要內容奠定了教育基礎。正如人們往往談論美國高等教育取得的成功，但卻忽視了“美國獨特歷史中形成的道德觀念對其成功的促進、激發作用”［22］140。因此，道德作為上層建筑的組成部分之一，不僅是一個受動因素，更是一個具有能動性的主動因素，其學院道德教育的發展性不僅體現在對個體發展的推動上，而且更重要的是通過德才兼備的“產品”去影響和推動社會發展與變革。

四 小結

綜上所述，美國殖民地時期學院是伴隨著17世紀前后北美殖民地的創建，在一個新的政治、經濟、文化環境中發展與壯大起來的。學院從建立之初，就十分重視道德教育，而道德教育的內容受學院與教會關系的影響，從一開始就帶有濃厚的宗教道德教育色彩。學院的教育模式因為主要是以歐洲大學模式為藍本，所以在課程的設置上具有移植的特點，通過古典與人文課程的設置，旨在促進學生形成一定的道德品性。面對殖民地后期特殊的歷史發展與社會變革，學院在對學生的道德教育中或多或少地受到公民意識覺醒或社會獨立呼聲的影響，通過一定的德育實踐使德育對象完成倫理、政治等方面的社會化，為殖民地獨立奠定了人文基礎。可以這樣說，殖民地時期學院道德教育對人文科學和宗教道德的重視，一直影響到美國以后的學校教育。而以新英格蘭清教徒社會為代表的殖民地學院的道德教育，早在美國建國之前就已初具雛形，至今對美國高 校道德教育都有著深遠影響。

注釋：

①陳平在《美國道德教育發展研究》的“導論”部分把美國道德教育的發展劃分為“殖民地時期”、“建國初期”、“工業化初期”、“現代化時期”、“二戰后30余年”、“20世紀80年代以來”六個階段，其中把1607-1776年期間作為“殖民地時期”。

②資料來源：COHEN A M，CARRIE B K.The Shaping of American Higher Education：Emergence and Growth of the Contemporary System.San Francisco：Jossey-Bass，2010，p.25.

③也有的譯為通識教育、博雅教育或普通教育等。

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［3］COHEN A M，CARRIE B K.The Shaping of American Higher Education：Emergence and Growth of the Contemporary System［M］.San Francisco：Jossey-Bass，2010.

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［責任編輯：羅銀科］

G649.712

A

1000-5315（2015）03-0094-06

2014-12-09

四川青少年思想道德建設研究中心2014年度項目“當代美國道德教育模式綜述與經驗借鑒”（SCQSN2014B31）。

楊洋（1981—），男，四川南充人，四川師范大學教務處助理研究員，研究方向為德育原理、比較德育。