換位教學法在檢驗核醫學中的教學嘗試

周小東，劉彥華(成都醫學院檢驗醫學院，成都 610500)

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換位教學法在檢驗核醫學中的教學嘗試

周小東，劉彥華(成都醫學院檢驗醫學院，成都 610500)

根據課程特點，對不同章節實施不同的改革措施，在檢驗核醫學臨床應用部分的一些章節實施換位教學法，可明顯改善教學質量，改善師生關系，提高教師水平，活躍課堂氣氛，培養學生綜合能力等，取得教學雙贏的良好局面。

檢驗核醫學； 換位教學； 教學改革

五年制醫學檢驗本科專業旨在培養高級檢驗醫學人才，五年期間需要學很多課程，檢驗核醫學是其中重要的專業課之一。該課程內容很多，包括上、下篇兩部分，上篇主要講解了核物理基礎知識，放射衛生防護、放射測量、體外放射分析；下篇重點闡述采用檢驗核技術所檢測的多種激素、生物活性物質的臨床意義和醫學評價。為了提高檢驗核醫學的教學質量，根據學科特點對不同章節實施不同的教學改革。本文以換位教學法為教學改革措施，通過嘗試，取得一些心得和成就，現報道如下。

1 換位教學法概述

換位教學法，就是師生互換角色，在一部分授課課程中，讓學生走向講臺擔任教師角色，教師走下講臺充當一名學生，通過換位教學法完成“教”與“學”的任務。指定一部分課程內容，讓學生在大綱的指導下，先自學相關知識，綜合運用自己的知識，再讓學生走上講臺，擔任教師角色，給自己的同學講課。教師走下講臺，充當課堂的主導，讓學生充當課堂的主體。這種在知識獲取過程轉換扮演角色，讓學生由知識被動接受者轉變為實踐指導者、知識講授者，進行自我教育，集“教學者”與“聽課者”為一體。把枯燥的被動接受，變為主動探索，在寬松活潑的學習氛圍下發現問題、解決問題，培養求知欲和創新力[1]。

2 現有教學法的問題

2.1 檢驗核醫學難度高，難以消化理解 在醫學檢驗的專業課中，檢驗核醫學的難度比較高，當中涉及了大量核物理知識，如α、β、γ射線，內照射、外照射等，這些知識對醫學生難度較高。當學生看到這些核物理知識時，往往覺得異常頭痛，缺乏學習熱情，僅機械地死記硬背，并沒有將知識融會貫通，這樣的學習狀況可謂事倍功半。另外，由于部分教材內容還是上世紀80～90年代所編撰，跟不上時代發展的需求，這也增加課程的難度。

2.2 學生獨立學習時，缺乏整體觀念 預習是學習的一個重要環節，但讓學生獨立預習，往往流于形式，粗略地看書，照貓畫虎地做預習題。很多時候，也僅是為完成任務，流于形勢。上課聽講時，仍是一頭霧水。即便聽課結束，也僅記得部分內容，知識結構依然支離破碎，缺乏對課程的整體觀念。檢驗核醫學的各章節結構緊密，連續成章，教材首先介紹了各類核輻射，接著講解放射性測量儀器，然后是穩定性同位素分析和實驗核醫學技術。因此，必須注意承前啟或，加強課程的整體觀念，知識的連續性。

2.3 傳統教學模式，學習積極性低，效果差 傳統的教學模式就是教師課堂授課為主，師生缺乏交流，如果教學內容再枯燥乏味，那教學效果就更不理想了。傳統的“灌輸式”教學模式下，為了提高學生的興趣，教師經常在課堂上介紹一些與教學不完全相關的內容，以引起學生的注意力。但學生始終處于被動狀態，一講到教學正題，注意力又難以集中，對學習缺乏積極性和熱情。對學習是敷衍狀態，經常產生厭學情緒，出現遲到、早退、曠課現象。為了應付考試，學生往往在臨考前突擊復習，背了就考，考了就忘，很難達到教學的初衷和目的[2]。

2.4 教師照本宣科，理論與實踐脫節 為了提高教學質量，很多教師采用多媒體教學方式，這樣部分緩解了教學上的壓力，增大了課程信息量。多媒體教學時，把大量圖片、視頻插入PPT幻燈片中，給學生以更形象、直觀、便利。但這樣的多媒體教學又使教學內容極度膨脹，部分學生處于走馬觀花的狀態，跟不上教學節奏。但無論是多媒體還是傳統教學，都就書本知識講解，講完課，教師的教學任務就算結束。然后讓學生做題、背誦，迎接考試。這幾乎是傳統教學的固定模式，教學與實踐相脫節。雖然在課程結束前，安排學生去醫院相關科室見習，但理論教學課已經結束，使得見習課成效甚微。

3 可行性分析

教學改革是非常嚴肅認真的事情，一旦出錯，將影響很多學生的學習，乃至將來的工作。所以，教學改革必須在鞏固已有學術成果的基礎上，把改革創新與既有教學模式達到平衡統一，從而能更好地完成教學任務，實現教學目的。為此，在檢驗核醫學實施換位教學法之前，召開研討會，集思廣益、博采眾長，以保證教學改革措施百無一失，盡可能地做好。

3.1 咨詢專家 在實施教改前，咨詢了教學督導團的專家教授，聽取他們的意見。教學督導團的專家教授都是擁有幾十年教齡的老教師，他們都非常欣賞并支持教學改革，贊許這種敢想、敢做，勇于探索的精神。專家教授指出幾點意見：(1)任何教學改革方案都存在著一定弊端，往往在實施前難以發現，只有實施后才能發現問題。(2)先在小范圍個別班級進行試驗，取得成功經驗后才推廣[3]。(3)注意換位教學的“度”，課程的章節內容不同，學生水平也參差不齊，不能為了改革而導致教學質量下降。(4)學生在中小學階段時，一直處于應試教育階段，長期處于“被學”狀態，忽視了學生的主體地位，實施換位教學，就是一次很好素質教育嘗試，成功的教改革活動能實現學生的全面發展。

3.2 學生調研 通過與學生面對面的交流，了解到很多學生的想法和擔憂。一些學生表示大學期間的課堂學習時間非常有限，擔心同學上講臺講課，教學質量不如老師，而影響大家的教學成績。大部分學生表示，這為自己提供了更多展示空間，與老師、同學們互動，教學相長，有利于攻克疑點、難點。同時鍛煉自己的 口才和能力?；谝陨险J識，結合學科特點，故將換位教學部分安排在檢驗核醫學的臨床應用部分。

4 換位教學法的實施過程

在正式開展授課以前，教師需要對該課程擬訂好整體的教學改革思路，一方面鞏固已經成熟的授課方式、知識傳授有效性；另一方面要使換位教學落實實處，把握好師生之間的互動程度，學生的參與度，處理個體與群體學生教學的公平等?？紤]到學科的特點，課程的不同章節內容適用不同的教學方法。換位教學法主要適用于檢驗核醫學的下篇，該部分內容相對簡單，有很多生動有趣的病例作為參考，可將教學內容與生活經歷有機地結合起來，實現學生深度參與。具體的教學內容可分為以下幾個階段分。

4.1 教師的課前準備 在教師授課之前，對該課程通篇規劃，在這一節課里需要給學生介紹哪些知識點，解決哪些相關問題，學生需要學習到哪些內容；哪些內容是由教師直接教授給學生，哪些知識是由學生自學獲得；在實施換位教學法時，如何引導學生進行何種形式的交流，學生可能提出哪些問題等。面對這些問題，教師需要事先有個統籌規劃，明確教學的目的和方法，課堂上師生互動的形式，如何安排學生上講臺宣講，可能遇到的疑問和解釋，參考書目資料等。授課前做好充分的課前準備工作，可以做到有備無患，應對各種突發情況，又可以幫助教師整合教學資源，合理安排教學進度，清晰明確教學思路和教學過程。對授課進度有一個全面了解，明確每階段、每一步驟的教學任務[4]。

4.2 教師授課階段 教師授課階段是教學的基礎過程，教師逐一對基礎知識進行講解分析，對課程進度和課堂活動合理掌控。在授課過程中引入換位教學法的方式也是多種多樣，不拘同一形式。根據授課內容的，可以在授課途中，隨機點名讓學生上講臺講課，也可在前一次授課時預設換位教的內容和講授的學生。以《下丘腦-垂體-甲狀腺軸激素》為例，教師通過文字、圖片等生動活潑的信息資源，講解甲狀腺激素與相關蛋白、甲狀腺相關的垂體、下丘腦激素等，有了這些相關的基礎知識，就可引入換位教學法，隨機點名讓學生走上講臺講解患者出現甲亢病時，檢測指標的改變。促甲狀腺激素釋放激素(TRH)興奮試驗比較復雜，需要事先準備，可讓學生通過預習準備，再換位教學。通過這樣因地制宜的換位教學，走出固有書本思維限制，更好地調動學生的探索思考和參與熱情[5]。

4.3 學生在課堂講授

4.3.1 隨機講授 正常授課時，教師根據授課內容隨機請某位學生上臺主講，這對學生是一個很好的鍛煉機會，在很多章節中就廣泛使用到換位教學法[6]。如《下丘腦-垂體-甲狀腺軸激素》，教師講完了T3、TT3、FT3、rT3和T4、TT4、FT4等指標，需要講甲狀腺功能亢進、甲狀腺功能減退等疾病的臨床表現，于是可將講臺交給學生，讓學生自愿上臺講授。于是就有學生主動走上講臺，講起甲狀腺功能亢進、甲狀腺功能減退等疾病的臨床表現。這些學生由于有親朋好友患有甲狀腺功能亢進、甲狀腺功能減退等疾病，他們曾親眼目睹這些患者的表現，講起疾病表現更是娓娓道來，比單純的書本知識更深動形象。其他大部分學生從小學到大學，一直在學校里學習，并沒在親眼見過這些疾病，聽同學講甲狀腺功能亢進的表現為突眼、甲狀腺腫大、消瘦；甲狀腺功能減退的表現為食欲缺乏、水腫、貧血、困倦等。通過這樣的教學實踐，學生上臺講，往往能吸引學生的注意力，取得較好的教學效果。在《心血管系統激素及活性物質》一章授課時，也成功引入換位教學法，教師先講授腎素-血管緊張素-醛固酮、前列腺素、激肽釋放酶系統等對血壓的調節，再介紹心鈉素、加壓素、內皮素、腦鈉素等新發現的指標，這些心血管激素對心肌收縮性、血管平滑肌都存在一定活性作用。然后隨機請學生上臺分析，由于這些激素紊亂導致發生高血壓，于是有學生上講臺分析到，升血壓的激素如：腎素-血管緊張素-醛固酮、加壓素、內皮素過多，可導致高血壓。當該同學講完后，立即就有學生舉手示意補充，降血壓的激素不足，也可導致高血壓，如前列腺素、激肽釋放酶、心鈉素、腦鈉素。通過兩位同學的總結，對激素紊亂導致的高血壓有了系統總結。讓學生利用自己的知識進行分析總結，往往比單純的教師講解更能收到良好效果。

4.3.2 預訂講授 根據自愿的原則由部分學生承擔換位教學，并提前將教學任務布置給學生，題目有“為什么兒女不能給父母輸血”、“如何用TRH興奮試驗鑒別甲狀腺功能減退病變部位”等。這種有準備的換位教學法，需要學生事先準備，利用課余時間預習教材，去圖書館查閱資料，集思廣益、博采眾長，形成提綱教案。講授同學將寫好的提綱教案交給教師過目，教師仔細檢查后指出問題，進行修改補充。在《血液輻照》一章正式授課時，教師先進行簡短的開場白，請授課同學進行上臺講授，該學生在講臺上向教室在座的同學提出問題“如果擔心血液質量不好，可否將自己的血液輸給父母？”這一問題比較新穎有趣，熱情被點燃，臺下的學生紛紛舉手回答，大多數人認為可以輸給父母，講授同學做出裁定“兒女不能給父母輸血，絕對禁止直系統親屬輸血?！甭犞v授同學這么一說，大家議論紛紛。講授同學接著問道：“禁止兒女給父母輸血，禁止直系統親屬輸血，是否因為倫理道德的原因？”大家紛紛表示，這應該不違反倫理道德。有了這些鋪墊，課堂氣氛空前高漲，講授同學開始講授為什么兒女不能把自己的血輸給父母，兒女給父母輸血和直系統親屬輸血極可能導致輸血相關性移植物抗宿主病(TA-GVHD)，這是一種發生率低，但病死率高。講到這里，大家恍然大悟，講授同學接著講解該病的臨床表現，整個過程大約十分鐘。由此，課堂進入第二個階段，教師上講臺接著講該病的診斷、誘發條件和血液輻照，通過γ射線滅活淋巴細胞避免該病，以及輻照血的適應證 等。在講解TRH興奮試驗時教師先正常講解促甲狀腺激素(TSH)、TRH等相關知識，講授TRH興奮試驗時采用換位教學法，由學生上臺講授，該同學走上講臺，鎮定自若地講起甲低的病變部位分別在下丘腦、垂體和甲狀腺，那該如何檢測呢？可否穿刺活檢？教室里所有學生表示，不能穿刺活檢。該同學接著講道，可使用TRH興奮試驗進行檢測，利用TRH能調控TSH分泌的原理，于是給甲低患者注射TRH，然后定時檢測患者血液TSH水平。講授學生在屏幕上利用多媒體課件，動態逐一分析不同部位病變導致TRH興奮試驗結果改變的機理。病變在下丘腦，TRH興奮試驗是TSH遲緩增高；病變在垂體，TRH興奮試驗無反應；病變在甲狀腺，TRH興奮試驗為過度反應。該學生整個講授用時約12 min，之后教師再接著講授。用幾分鐘時間結合動態多媒體課件，將試驗原理進行歸納總結，通過此過程，全體學生都掌握了試驗原理。講授結束后，指出TRH興奮試驗原理非常重要，該原理與以后要學習的ACTH興奮試驗、CRH興奮試驗、LHRH激發試驗的原理雷同，今天理解貫通了，以后的學習就能事半功倍。

4.3.3 教師點評小結 學生回到座位后，教師點評換位教學活動，首先為上臺講授的同學所付出的勞動給予肯定和贊揚，鼓勵再接再厲，更上一層樓。贊揚同學之間的團結合作、勤奮探索的拼搏精神。對知識點應加以點撥、引導，對學生所講過的知識也應概括性地復述，把分散零亂的知識系統歸納，消除一些錯誤的認識。適當時候，還應根據授課內容，指出重點、難點、要點，加深印象[7]。

5 問卷調查

檢驗核醫學授課結束后，對學生進行問卷調查，了解學生對換位教學法的評價。發放問卷表127份，回收率100%。從問卷表可見，絕大多數學生支持換位教學法，認為換位教學法互動有趣，能激發主觀能動性，特別是可以提高口頭表達能力，接受知識深刻，但普遍又覺得耽擱時間，并不愿意長期如此。見表1。

表1 學生對換位教學法的問卷調查表[n(%)]

6 效果與思考

6.1 課堂方面

6.1.1 實現多種換位 換位教學表面不只是課堂換位，在表象之中還實現觀念換位、情感換位和心理換位[8]。觀念換位，改變傳統教學中存在的教師講，學生聽，把學生當做知識接收器，通過換位教學使學生改變自己的觀念，認識到我也可以上講臺講課，是學習的主體，學習的主人，學習并不是外界強加的。自己就是學習的啟動者和維持者，理性和感性相對統一的主體。情感換位，情感活動貫穿于教學始終，是教學的一部分。學生在講臺上，背負著學生與教師兩者的情感，通過扮演教師角色，可化解一些學生對教師存在的逆反抵觸心理。一些學生愛教師，對教師十分信賴、親近，通過情感換位所產生的移情作用，實現愛屋及烏，把對教師的愛轉移到學科上面。心理換位，對教師、學生是雙方面的換位。對教師而言，教師扮演學生的角色，以學生的角度去審視所學的知識，同時又是教師，學生的帶路人，集兩者角色于一身，促進教師了解學生，了解自己。對學生而言，學生通過換位，更能真切體會出老師的所思、所樂、所憂，縮短師生之間的關系，有助于建立良好的師生關系。

6.1.2 改善師生關系 在實施換位教學法后，授課由單純講變為綜合引導，“講”與“聽”發生深刻變化。學生不再是接受者，還要變為探索者和講授者，要適應身份和心理的角色轉變。在學生講授時，教師走下講臺，不再過多的語言和指令，而是用心去關注、傾聽學生，引導學生進一步探索、嘗試。在換位教學模式下，師生之間由給予 受的關系，變為交流、學習、探討、進步的關系，師生之間成伙伴和合作關系，雙方為完成教學目的而共同努力。這種教學模式使師生之間有機、完美地結合在一起，教學過程充滿智慧，充滿人情味。(1)教師方面。①加深對學生的了解：要想教好學生，需要知己知彼，了解學生的內心世界，站在學生角度觀察、分析問題。換位教學把自己的認知與學生等同，體會學生的心理、情緒，更好地優化課堂教學。過去講課，教師往往想著順利講完一節課，忽略學生的所感所想。覺得已經很認真、努力地備好了課，但學生不一定喜歡。總是出現課堂索然無味、走神，部分教室也出現教學無力，照本宣科的現象。通過換位教學，站在講臺下，聆聽學生講課，實現角色、心理的換位，了解學生的所感所想，以此為突破點，改進教學方法和教學內容，激發學生的興趣和熱情，提升教學效果；②要有廣博知識:教師要有廣博的知識，除了書本上的基礎知識，還必須擴大視野，熟悉學科的歷史和發展前沿。傳統教學模式下，教師在講臺上講授，往往不能發現自己的紕漏、不足。當學生走向講臺，就難以預見學生會增加哪些新知識，提出什么樣的問題。如果自己的知識面不廣，積累不夠，隨機應變能力不強，就難以做出完美答卷。所以，為了適應新教學模式，教師必須給自己充電，提高業務水平[9];③良好的組織能力:換位教學時，有些學生雖然準備很充分，但是第一次走上講臺，出現緊張、怯場，此刻教師要及時引導、啟發，鼓勵學生，使換位授課順利進行下去。有時學生授課內容出現錯誤，或與自己的觀點不同，無論對錯，都應鼓勵他們大膽闡述，學術無禁區，講臺有紀律。如果確實觀點錯誤，應提醒大家注意，這是容易犯出錯的地方，以后大家注意。這樣通過對錯兩方面的分析，更能使學生深刻理解問題實質，培養發散思維，加深學習印象。(2)學生方面。①調動學生積極性，活躍課堂氣氛:通過換位教學法，激發了學生的參與意識和熱情，傳統教學就是教師講，學生被動性接受知識，課堂上經常死氣沉沉。學生主講，改變了這一情況，上臺講授本身就有好奇心、興趣，講授的同學充分發揮了主觀能動性，把課講給自己的同學聽。同樣在下面聽的同學也有興趣，因為是自己的同學講。講與聽的學生都表現出極大熱情，主動積極配合。換位教學法提高了學習熱情，空前活躍了課堂氣氛，自覺、主動地實現了教學相長。這種在超越傳統教學模式下，作為一種新的嘗試，優化了“導”與“學”，教師通過“導”，使學生積極、自覺、主動地學習，加強“學”的主體地位。在教學實施過程中，學生積極思維，參與教學過程時全面了解教學目的和要求，同時體驗獲取知識和傳授知識的快樂，由“要我學”變為“我要學”;②培養綜合能力:換位教學法能加深對知識的理解程度，提升學生的獨立思考、綜合能力、果敢精神、表達能力等多方面的綜合能力，這也是素質教育的要求。預先固定的換位教學，需要授課學生事先備課，這需要熟悉教材、翻閱資料，對資料進行取舍歸納，準備講授，這一過程培養了拓展了學生思維、開闊了視野，培養了分析、解決問題的能力，所以無論從哪方面來說都是一個促進。無論預先固定，還是隨機的講授，上臺講授培養了學生在眾人面前說話的膽量和魄力、授課技巧和口頭表達能力，展示了自己的魅力風采，授課過程中處理各種疑問，又能鍛煉隨機應變能力。在正常的授課過程中，以教師講授為主，穿插換位教學可以降低長期一種方法所帶來的疲勞感，激發大家興趣，使學習變得輕松愉快?？傊?，通過換位教學法，激發了學生的參與熱情，實現以人為本的教學，學生是學習的主人，為學生培養多方面的能力提供機會;③幫助后進生，樹立自信心:換位教學，讓學生上講臺當“教師”講課，提供了自我展示風采的機會，講完后迎來同學們的掌聲和贊揚，獲得成就感和榮譽感，增強了自信心。教師適時給學生提供機會，能很大地鼓舞學生斗志、自信，多表揚贊許，激發學生的自信心和上進心，特別是給后進生樹立自信的機會。成為后進生的原因很多，但沒有一個人甘愿長期為后進生，因此教師要多幫助、轉換、激勵他們。讓后進生上講臺，在寬松的環境里，把學習從被動變為主動，在很大程度上能提高學習興趣和自信心。一些后進生由于課堂紀律差，對學習、對教師有抵觸心理，請他們上講臺嘗試傳道、授業，一方面感受課堂紀律的重要性，另一方面幫助他們改掉自己的壞習慣，在同學中樹立良好的形象。通過這些努力，從一個到多個，帶動眾多后進生趕上來，使他們體會到成功的樂趣，同時大大改善了課堂紀律，為這門課程順利完成奠定了堅實基礎。

7 注意問題

7.1 學生講課質量需提高 換位教學法是一個大膽嘗試，但教師與學生還是不同，教師經過多年教學，具有豐富的經驗，其醫學知識和授課藝術都是學生暫時無法比擬的。有時候，學生雖然覺得自己已經準備充分，但醫學知識有限，對教材不夠熟悉，并不能將檢驗核醫學的知識點講全講透，使整堂課的質量不高。在隨機請學生上臺授課，學生由于無思想準備會出現怯場現象，使其他學生出現不厭倦心理，希望還是教師授課。由于課堂時間有限，若學生出現授課水平欠佳現象，還需要教師重新講授，這往往會導致課時不夠的想象。

7.2 適用范圍 換位教學法對檢驗核醫學的教學具有一定作用，但要注意使用范圍，并不適用于每一堂課，每個章節。只能把換位教學法定義為一種輔助的手段教學，不能本末導置，不能為了完成教改而濫用。檢驗核醫學課程內容復雜，章節眾多，有些章節如核物理與輻射防護基礎知識，難度極高，盡管教師已經深入淺出地講授，但每屆還是有大量學生學得似懂非懂，所以這樣的章節不適合也不能用換位教學法。換位教學法需要占用大量時間，有的專業班級授課時間非常有限，無足夠的時間實施換位教學，所以換位教學法也要因地制宜、量力而行[10]。

7.3 課堂秩序容易失控 在講臺上講課的學生，與教室里的同學關系平等，缺乏足夠的威嚴和駕馭力，當講授出錯或舉止失當，往往容易引起臺下學生哄堂大笑，使課堂過度活躍久久難以平靜，臺上授課學生也很尷尬。有的學生講得興致盎然，滔滔不絕、旁征博引，超過預設時間，教師又不好強制打斷，這會導致教師在后面授課趕時現象，使教學效果不夠理想。

8 小 結

通過實踐證實，在檢驗核醫學教學中換位教學法取得了良好的教學效果，實現觀念、情感和心理的換位，并能顯著改善師生關系。促進教師的成長，了解學生，愛學生；調動學生的積極性，促進后進生進步。換位教學法提升學生綜合素質是顯著的，鍛煉了學生的自學能力、獨立解決問題能力、語言溝通能力，增強了學生的自信心，促進學生心理成熟。使學生的文化素質、心理素質、專業素質和思想素質都得到一定提高。從飛速發展的社會來看，教育目的不是培養一個知識的接收器，只會讀書的人。而是一個既有知識，又全面發展的人，使自己在競爭中更有優勢，處于不敗地位。換位教學法符合時代的潮流，能把教學做得更好，使學生學得更好，符合二十一世紀的對醫學檢驗專業高級人才的要求。

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10.3969/j.issn.1672-9455.2015.10.072

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