批判視角下大學英語期末測試的問題與對策

袁崛遠，陳新河

(湖南人文科技學院 外語系，湖南 婁底 417000)

批判視角下大學英語期末測試的問題與對策

袁崛遠，陳新河

(湖南人文科技學院 外語系，湖南 婁底 417000)

地方本科院校大學英語期末測試主要存在以下問題：教育主管部門的行政干預；大學英語四級考試的消極影響；相關教師責任心不夠強，測試理論水平、實踐水平相對低下。批判語言測試主張從廣闊的社會視域解決這些問題：敦促期末測試各利益相關方協同努力；實現語言測試專業化；體現以學習者為中心的理念；把對學習者的評價貫穿于英語學習的每一個環節。

批判語言測試；社會學視角；地方本科院校；大學英語期末測試；學習者中心；形成性評估

國內語言測試研究者大都關注CET、TEM、TOEFL、IELTS等大型語言測試，而忽略了學生經常參加的期末測試[1]，即便是這少數幾個研究者[2-3]也主要從信度、效度、標準等語言測試技術層面分析存在問題的原因并提出建議，局限于語言測試的內部特征[4]，即測試本身的研究，而忽視了期末測試背后更廣大的社會、政治、經濟、倫理道德等因素，因而也很難從根本上改變期末測試的困境，因為語言測試應該是各利益相關者共同努力的結果[5]。因此用批判語言測試觀，從技術層面和社會維度對地方本科院校大學英語期末測試現狀的內部外部成因進行分析是有必要的。

一 批判語言測試觀

批判語言測試興起于1970年代末，深受后現代主義批判理論研究范式的影響，主張用批判的思維研究語言測試，把語言測試置身于廣闊的社會語境之中[6]，從社會維度關注測試在社會中的使用及產生的影響[7]1。與之對應的研究范式是語言測試研究的技術層面，它關注測試本身的質量，如信度、效度、標準等[7]5。

語言測試發展史上三大最有影響力的經典測試模式(心理測量——結構主義模式、心理語言學——社會語言學模式、交際語言測試模式)都局限于測試的技術層面。心理測量——結構主義模式強調測試的標準化客觀化，以散點式測試為主，通常的測試題型為多項選擇題，這種測試缺點為：只能考語言知識的識別能力，不能衡量語言的運用和輸出能力；猜測成分可以很大；考生容易舞弊；反撥效果不佳；嚴格限制了什么可以考什么不可以考[8]。心理語言學——社會語言學模式打著綜合(或語用)測試的旗號，其實質仍然是散點式測試，主要測試題型為完形填空[9]。交際語言測試通過需要分析，可以有效地測量學生在社會情景中實際應用語言的能力，效度較高，但評分信度低。因此這三種測試模式中沒有哪一種模式能在信度、效度、可行性三個方面同時占有優勢，都存在這樣那樣的缺點，都局限于語言測試本身。最近出現的任務型語言測試、計算機自適應測試、基于語料庫語言測試、Rasch模式、結構方程模式等也沿襲了傳統的心理計量學、統計學方法，研究的焦點仍然集中在語言測試的技術層面[6]。

批判語言測試觀則突破語言測試理論和技術的藩籬，利用社會學的理論方法，從廣闊的社會政治語境中審視滲透于語言測試中的政治經濟的影響因素。批判語言測試者發現語言測試受一個國家的政治經濟文化，特別是意識形態的影響[10]，當權者和政策制定者通過語言測試這只“無形的權利之手”對考生和其他利益相關者施加影響和控制，使語言測試成為改革教學內容與實踐、規劃與監管教師和學生行為、構建并定義知識以及對學生實施量化、分類、規范化和懲戒的工具[6]。另一方面，中國高等教育的行政化[11]導致高校語言測試的行政化，使語言測試失去了相對的獨立性，時時處處體現教育主管部門的意圖。

批判語言測試否定了權利模型測試，提出了民主測試模型，測試者可以通過多種方式收集考生的行為的修改表現，包括觀察、訪談、個人陳述、參與課堂活動、建立學生個人檔案等[6]；并把測試工作者定義為所有參與行動和決策、實施測試的人員，包括政策制定者、命題者、統計學者、測試出資方、測試審校者、考生家長等，把被試及其他利益相關者也視為社會責任的承擔著，認為他們應該與測試工作者共同分擔責任[6]。為降低語言測試的社會權重，應去掉單一評價方式，實現多元評估，把形成性評估與終結性評估有機結合起來[5-6]，把對學生語言能力的測評滲透到整個語言學習過程中。

與經典測試模式相比，批判語言測試的不再局限于測試的技術層面或測試本身，它的本質就是把語言測試置身于廣大的社會背景之下，探尋影響語言測試的內部和外部成因，透過表面的現象，挖掘語言測試現狀的深層原因，主張各利益相關者共同協作，以提高語言測試的質量，實現語言測試應有的各種功能。因此用批判語言測試觀，從社會學的角度分析地方本科院校大學英語期末測試存在的問題，能為我們找到問題的根本原因，同時也為妥善解決這些問題提供合理的途徑。

二 地方本科院校大學英語期末測試存在的問題

地方本科院校大學英語期末測試在社會維度方面存在的問題主要體現在：

(一)行政干預，急功近利

由于大學英語四級考試的社會權重不斷高漲，四級通過率成為評價各校學生的英語水平、英語教學質量的重要尺度，很多地方本科院校為了自身的名利，積極備考四級[12]，一些地方本科院校的教育主管部門要求大學英語期末測試一切以四級為標準，一切為四級服務，混淆了大學英語期末測試與四級考試的性質[3]，沒有認識到大學英語期末考試應該是一種融成就測試、水平測試和診斷測試為一體的綜合性測試[13]，結果導致大學英語期末測試成了四級的“練兵場”[13]。另一方面，很多地方院校過分強調測試結果(終結性測試)，以成敗論英雄，而忽略了對學習過程的評價，即形成性評價。大學英語期末測試應該是終結性評價與形成性評價有機的結合。這種行政干預下以應試為目的、帶有明顯功利性的測試模式，只能訓練學生的識別能力、應試能力，而忽略了他們的創造力，造成學生能力畸形發展[14]，因此不可能真正提高學生的英語水平，促進學生素質全面發展的。

移動評價對于鄰域結構的搜索耗時問題具有重要影響，精確方法存在計算耗時的問題，近似方法能夠快速對新解進行評價，過濾出最有可能引導算法搜索到改進解的移動，甚至有時可能比精確方法更準確。FJSP跨機器移動工序和同機器移動工序時，近似評價方法分別具體如下：

(二)管理漏洞多，責任心不強

地方本科院校的大學英語期末考試一般都是由任課教師出卷子，教考不分離的直接結果是圈重點，很多師生就向筆者坦言過大學英語期末考試不是考學生知識或語言能力，而是考短期記憶能力。教學科研壓力大、命題閱卷報酬低、時間緊任務重，影響了部分老師的責任心。試題大多為書上原題或網上下載，一個星期甚至兩三天就可以拼出一份卷子。而科學的考試，試卷中每一道題目成熟周期長達一年[5]。口試、作文評分信度較低，筆者就曾聽到某些老師說過“學生一開口，我就知道他的口語水平；一動筆，我就知道他的寫作水平”，主觀題評分的主觀性、片面性、武斷性、隨意性可見一斑。

在技術層面，地方本科院校大學英語期末測試存在的問題主要為以下幾點：

(一)缺乏科學指導，全憑經驗直覺

大學英語期末測試在題型、命題、閱卷等方面存在諸多問題。許多學校沒有口試[2]，題型方面，受四級的影響，客觀題過多，多項選擇題使用最為普遍，占總比分的55%-75%[2]，[12]。Allen的測試實驗表明，參加多選題考試的學生在學習一些測試技巧后能使自己的分數“人工地”提高許多[15]。

(二)命題方面

(三)閱卷方面

主觀題評分標準過于籠統，評分尺度難以把握[12]；主觀題的單人評分，信度難以保證；客觀題人工閱卷耗時耗力，不利于測試數據收集[2]另外沒有科學的分數統計分析與報道，對期末測試的效度幾乎沒有研究分析，對英語教學的反撥作用得不到有效的發揮。

三 從批判的角度看解決的途徑

一項好的考試必要條件包括內部和外部兩個方面，內部條件(即技術層面)，主要是指考試的專業質量，外部條件(即社會維度)則主要指考試管理的公平性，考試結果的正確使用，防止考試結果的誤用[5]。批判語言測試觀認為語言測試者的職責只是更多的涉及考試的技術層面，而決定考試社會權重的因素則常常非語言測試工作者能控制[5]。因此只有內部和外部兩個條件合作才能真正使大學英語期末測試成為一項好的考試。

在社會維度方面，可以改進的途徑主要有：

(一)減少干涉，還教育的相對自由

社會各界應拋棄陳腐的以成敗論英雄的觀點，不能僅僅以四級通過率，而應以多元的方式來評價一所學校的英語教學質量。四級考試的社會權重愈大，考試的功利性也愈強。各地方本科院校要正確處理英語教學與四級考試的關系，降低考試的功利性，降低四級的調控作用，把重點轉向課堂教學[16]。教育主管部門對大學英語期末測試的作用更多的是宏觀調控，是服務，而不是行政干預。

(二)加強管理，提高責任心

教育部門應協助大學英語教師制定好規章制度，通過制度來規范大學英語期末測試。命題老師、閱卷老師、口語評分老師要有好的待遇，也應該有責任追究制[12]。他們在期末測試中的報酬應與他們的工作量、工作性質、工作責任心相匹配。

(三)還學生主體地位

批判語言測試觀認為測試的公平性應體現在考慮所有測試利益相關者的權利，使權利處于流動的、可逆轉、可互惠的狀態[6]。語言測試的真正核心應該是學生，而不是各級行政官員，因此在大學英語期末測試的考試細則中，每一個細節都應考慮學生的根本利益。可以讓學生參與期末考試細則的制定，只有這樣才能體現以學生為中心的教學理念，充分發揮學生的主觀能動性。大學英語期末測試應體現英語能力需求，體現交際性特征，測試任務以用為主，即從聽、說、讀、寫四個方面全面地評價學生的實際語言運用能力。

四 在技術層面改進的主要途徑

(一)測試專業隊伍建設，提高測試內部效度

Bachman[17]曾預言語言測試未來的發展的兩大方向為測試的專業化和效驗研究。測試的專業化包括： 測試專業人員的培訓和測試實踐標準和實施機制的開發[17]。目前，我國大型語言測試中測試專業人員特別缺少，還沒有形成相對科學合理的測試行業標準[5]，更不用說大學校內的大學英語期末測試了，因此各地方本科院校有必要建立自己穩定的語言測試專業隊伍。測試的效度是一個整體的概念，包括解釋的效度和測試結果使用的效度[17]。要提高語言測試的效度，重要的一點就是實現測試的標準化。測試的標準化是指測量的標準化，即測試結果必須是科學的、準確的、公平的、可比的、可解釋的、可檢驗的[5]。為實現標準化，大學英語期末測試應建立科學的考試細則，對期末測試的每一個環節進行嚴格規范。測試標準化跟題型關系不大[5]，客觀題是大型測試不得不使用的題型[2]，可以提高它們的信度，維護其權威性，而期末測試以檢測診斷為主，主要是檢測學生對所學內容的掌握程度，因此可增加直接測量英語應用能力的構成性作答題型，減少選擇性作答題型的數量和權重，真正能反映學生實際應用英語的能力水平[16]。在對試卷信度，特別是主觀題的信度進行研究時，可以使用多層面Rasch模型進行分析，這樣可以找出測試誤差的來源及誤差的大小[18]，以提高測試的整體效度。

(二)終結性評估與形成性評估相結合

大學英語期末測試是為大學英語教學服務的，教學才是第一性的[16]。對學生英語學習的評價應滲透到教學環節的每一個方面，可應用多元方式進行評價，而不是簡單地看期末的考試成績，可用替代性評估方式，通過學生自測、觀察、訪談、個人陳述、學生互評、課堂活動參與、建立學生個人檔案等方式，把整個學習過程中的學生的學習態度和學習效果結合起來，把形成性評估與終結性評估結合起來[2,5-6]。Shohamy[19]就主張用一種全新的評價方式，那種評價方式里沒有分數、沒有名次、沒有毫無意義的選擇題，它用富有成效的方式，是融入學習過程的，在令人興奮、激發學生創造力的情景下評價學生的。而對于某些技能的學習，可以由教師確定教學或學習目標，指定或推薦教材或參考書，在學習方法方面和學生的學習過程中給予適當地指點和幫助，同時設計出相應的檢測手段，進行定期的監控和評估，一些學習任務就可以由學生在課外自主地完成[2]。

批判語言測試理論從更廣闊的社會學視域，而不再簡單地局限于語言測試的技術層面，去尋找影響地方本科院校大學英語期末測試質量最深層的原因，那就是籠罩在語言測試上的“無形的權利之手”。地方本科院校大學英語期末測試要想根本擺脫目前的困境，首先要去掉的是行政干預；其次是期末測試各利益相關方面通力合作，把影響期末測試質量的因素降到最低點；最后是以學生為中心，把對學生英語學習的評價滲透到英語學習的各個環節。

[1]沈淑霞.論大學英語校內期末測試性質與誤區:兼談提高其科學性的幾點意見[J].高等教育研究學報，2010(2):89-91.

[2]郭麗.大學英語校內測試模式的調查與分析[J].外語界，2003(2):76-80.

[3]趙亮.以考促學:一項強化、延伸期末考試反撥作用的實驗研究[J].外語研究，2002(4):67-73.

[4]王立群.社會學視域下的英語語言測試[M]//趙蓉暉.國家戰略視角下的外語與外語政策.北京:北京大學出版社，2012：211-215.

[5]楊惠中，桂詩春.語言測試的社會學思考[J].現代外語，2007(4):368-374.

[6]何蓮珍，呂洲洋.語言測試研究的新視角：批判語言測試[J].浙江大學學報:人文社會科學版，2013(6):164-173.

[7]FILER A.Introduction[M]//FILER A.Assessment:social practice and social product.London:Rougtledge Falmer, 2000.

[8]HUGHES A.Testing for language teachers [M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2000:60-62.

[9]MCNAMARA T.Language testing[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，2003:15-16.

[10]SHOHAMY E.Critical language testing and beyond[J].Studies in Educational Evaluation, 1998(24):331-345.

[11]真山石.大學，幌子下的衙門[J].文化博覽，2006(1):8-9.

[12]牛強.現行高校英語測試中的問題[J].外語教學與研究，2001(2):140-143.

[13]補愛華.論大學英語學期測試及其改革[D].武漢:華中師范大學外國語學院，2004.

[14]許羅邁.聽力口語教學的革命[M]//董燕萍，王初明.中國的語言學研究與應用.上海:上海外語教育出版社，2001:188-209.

[15]ALDERSON J.C，CLAPHAM C， WALL D.Language test construction and evaluation[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2000:45.

[16]楊惠中.大學英語四六級考試十五年回顧[J].外國語，2003(3):21-29.

[17]BACHMAN L F.Modern language testing at the turn of the century:assuring that what we count counts[J].Language Testing，2000，17(1):1-42.

[18]何蓮珍，張潔.多層面Rasch模型下大學英語四、六級考試口語考試(CET-SET) 信度研究[J].現代外語，2008(4):388-398.

[19]SHOHAMY E.Tests as power tools: looking back, looking forward [M]//FOX J.Language testing reconsidered.Ottawa:University of Ottawa Press，2007:141-152.

(責任編校：舒陽曄)

Problems and Countermeasures of College English Final Examination in Critical Perspective

YUANJue-yuan,CHENXin-he

(Department of Foreign Languages, Hunan University of Humanities, Science and Technology, Loudi 417000, China)

The problems in the college English final examination in the local undergraduate universities are mainly as follows: the interference of the educational administrators; the negative effect of CET-4; the responsibilities of related teachers are not strong enough, and their theoretical and practical knowledge of test is very poor. The critical language test advocates to solve these problems from broad social perspective: urging collaborative efforts of various stakeholders; realizing language test specialization; reflecting the learner-centered concept; evaluating learners through every link in English learning.

critical language test; sociological perspective; local undergraduate universities; college English final test; learner center; formative-assessment

2014-09-29.

湖南省教育廳教改課題 “新建地方院校《大學英語》課程測試模式研究”(湘教通[2012]401-464)。

袁崛遠(1973— )，男，湖南新化人，湖南人文科技學院外語系講師，碩士，研究方向:語言學及應用語言學；陳新河(1973— )，女，湖南雙峰人，湖南人文科技學院外語系講師，碩士，研究方向:語言學及應用語言學。

H319.6

A

1673-0712(2015)01-0118-04