論EUC德育敘事模式的建構與運用

程仕波

(華中師范大學馬克思主義學院，湖北武漢430079)

論EUC德育敘事模式的建構與運用

程仕波

(華中師范大學馬克思主義學院，湖北武漢430079)

EUC德育敘事模式是利用影像敘事技術，通過敘事的方式，遵循“體驗——理解——建構”的邏輯進路進行德育的一種模式。它要求德育工作者通過創設適宜的道德體驗情境，構建多維的對話體系，設置逼真的模擬現場等手段和方法對學生進行思想、政治和品德教育。

EUC;德育敘事模式

隨著影像敘事技術的發展，電影、視頻等影像敘事產品憑借其生活化內容、細膩而充滿懸念的故事情節和感知浸潤性強等優勢受到了學生的喜愛和追捧。學生在觀看影像敘事文本的過程中不知不覺地受到敘事文本內含的價值觀、人生觀的影響而重塑自身的價值觀念和思想觀點。面對這種情形，德育工作者應積極發揮影像敘事文本的德育功能，建構德育敘事模式。為此，筆者基于影像敘事技術發展的現實境遇，探索構建EUC德育敘事模式，以期提高德育的實效性。

一 影像敘事技術的發展與德育模式的創新

當前，國內的德育模式主要有欣賞型、體諒型、認知型等道德教育模式，這些德育模式都各有自己的特色和優勢，但在兩個方面存在著共同的不足:一方面，側重于理性的宏大敘事，主要傳授具有概括性、普遍性的和人的生活應遵循的基本道德規范、思想觀點和政治思想，而相對忽視個人的生命感覺、情感體驗和生活經驗，即忽視人的生活應遵循的道德原則的例外情形，即境遇性的道德處境。另一方面，德育方法和德育內容呈現方式不能很好地與教育對象接受信息的偏愛相契合。現有的德育模式還是主要通過文本的形式將德育信息呈現給教育對象，然而，隨著網絡信息技術和影像技術的發展，人們更多的傾向于接受富有感知性好、形象化高和逼真感強等特點的影像或圖片信息，更注重體驗的真實性和浸潤性。基于當前德育模式的局限性，德育工作者應探究和創新德育模式，主動地關注教育對象的生活經驗世界和個人境遇，站在現代信息技術社會的時代坐標上使用現代技術來為德育服務。

為了有效地將道德知識、道德規范和個人的生命感覺、生活經驗相銜接和融合，教育科學領域“開始由研究普適性的教育規律轉向尋求情景化的教育意義”。［1］我們知道，故事蘊含著豐富的道德情感、多樣的生命意義、特殊的生活情境，具有體驗性、理解性和建構性等特點，具有獨特的教育方式和功能，它不說教，“讓每個人在面對生存疑難，搞清楚生存悖論的各種要素，展現生命中各種選擇之間不可避免的矛盾和沖突，讓人自己從中摸索倫理道德選擇的根據，形成自己的道德自覺，通過敘事教人成為自己。”［2］因此，故事漸漸地被納入到德育工作者的視野。敘事的方式主要有語言敘事和影像敘事兩種方式，而影像敘事能融文字、語音和圖片于一體，將故事生動、形象地表現出來，并日益受到人們的喜愛。3D影視技術、虛擬現實技術和微視頻等影像敘事技術的飛速發展，為影像敘事德育模式建構帶來了便利和可能性:首先，影像敘事技術的發展為人們捕捉和保存生活經驗現象創造了條件。隨著影像敘事技術的發展，越來越多的人們可以利用相機、手機等工具拍攝和記錄下發生在身邊的感人、真實的生活故事，刻印和保存轉眼即逝的感動瞬間，能夠讓真實的生活情境和人的個體境遇被真實再現，這為德育提供了豐富而寶貴的教育素材。此外，如將微視頻、電影等上傳至網絡，人們可以自由地點評和互動，促進人們思想的交流和精神的交往。其次，影像敘事技術能夠給人們營造逼真的體驗情境，喚醒人們的移情功能。隨著影像敘事技術的“造形”“添彩”“建構場域”等功能的發展，影像虛擬現實的逼真感、立體感、浸潤感越來越強，可以將融于故事中的道德認知、道德情感、道德意志和道德行為通過個人特殊的生活境遇整體、細膩、生動地展現出來，給觀看者帶來更為強烈的知覺感受、情感體驗和行為體驗，促使教育對象通過“模擬狀態、經典條件反射、直接聯想、間接聯想和角色選取”［3］等方法喚醒移情的功能，促使他們內心產生情感共鳴、感受個體的生命感覺，從而推動自身道德的發展和精神的升華。基于影像敘事技術的發展給德育模式創新帶來的可能性，筆者遵從“既要‘入乎其內’——體驗生活世界，又須‘出乎其外’——進行反思，‘入’是獲得生動、豐富的感性材料，‘出’是為了從情境中抽身出來去獲得現象的意義和本質”［4］的教育理念，利用影像敘事技術，通過敘事的方式，對學生進行思想、政治和道德教育，探索構建EUC德育敘事模式。

二 EUC德育敘事模式的系統建構

EUC德育敘事模式是在遵循“德育過程是知、情、意、信、行的統一體”的理論基礎上，借鑒和吸收了教育現象學和構建主義的相關理論而建構的，該模式是依據“自下而上”的扎根式理念和“從感性認識到理性認識”歸納性邏輯而開展德育工作的，其開展的邏輯進程、思維導圖為“體驗——理解——建構”。

1.體驗(Enjoy)。

體驗是指教育對象沉浸于影像敘事并對其蘊含的人生境遇、情感、行為等方面的感知，想象和感受。在觀看關涉現實生活道德現象的影像時，德育對象會因生動的畫像、真摯的情感和充滿懸念的故事情節而沉浸于影像敘事中，通過“模擬狀態、經典條件反射、直接聯想、間接聯想和角色選取”等方法喚醒移情的功能，而產生情感共鳴和心靈共振，與故事中的主人公感同身受而形成親社會的道德情感。德育工作者在建構道德體驗場域的過程中，應該做好兩個方面的工作:首先，關注影像敘事技術的運用。影像敘事技術擁有再現、交互和虛擬現實功能，可以將抽象生動的概念和理論通過鮮活的情境，生動的畫面和唯美的聲像呈現、傳遞給德育對象，可以將“最驚險的一刻”“最美麗的舉動”“最堅強的微笑”等轉眼即逝的重要瞬間捕捉住，將引人深思的、充滿正能量的畫面再次呈現在人們面前，成為人們精神的食糧和心靈的正能量，成為構建道德體驗場域的重要素材和精神磚瓦，讓教育對象既感受到強烈的視覺沖擊和聽覺震動，又深刻體驗故事中復雜而細膩的情感，不知不覺地浸潤于影像敘事中，同故事中的人物共傷感或快樂。其次，挖掘生活中的道德現象。生活世界是一個“直觀的、非客體化的、奠基性的和主體共同面對和擁有的”［5］世界，蘊含著豐富的道德現象和情境，德育只有立足于這種本源性、自明性的生活世界中，才能找到思考的素材、意義的源泉和安身立命之本，才能為教育對象的道德體驗提供物質素材和情感場域，使其在具體豐富的生活場景中體驗人生境遇的百般滋味、感受生命意義、品嘗精神食糧和構筑心靈城堡。

2.理解(Understand)。

理解是指教育對象對影像敘事的情節和現象進行回顧和分析，通過個別反思、集體對話、反思性寫作等方式對影像敘事進行思考、追問、探尋和覺知，去探索隱藏在人們心靈和思想深處的價值觀念和精神意識，去獲得現象背后的意義和本質。理解的最終目的是培養教育對象的實踐智慧(“智慧型”真理)，即一種妥善處理一般知識和具體境遇之間張力的能力，一種將普遍的原理和知識運用于具體特殊的人生境遇的能力。理解包含三個維度:學生的“現實視界”和影像敘事文本的“歷史視界”的視界融合;教師與學生之間、學生與學生之間的相互了解和溝通;學生的自我認識和理解。因此，理解影像敘事中蘊含的意義主要有個體性的沉思、主體間的對話和書面式的寫作三種方式，即采取教育對象與影像敘事之間的對話、教育對象之間的對話和教育對象與教育者之間、教育對象與自我的對話三種方式進行理解，這打破了以往德育存在“人與知識之間的關系:知識對人的專制;教師與學生之間的關系:人對人的壓迫;學生與學生之間的關系:孤島上的魯濱遜”［6］的僵局。在理解的過程中，德育工作者不能放任教育對象胡思亂想、隨意對話和胡亂寫作，而是要充當教育對象的引導者，為他們指引思考的方向，搭建對話的平臺和營造主體間交流的氛圍。德育工作者應做好以下幾個方面的工作。首先，在個體性沉思的過程中，應為教育對象給予適當的方向性指引或暗示思考的主題，避免教育對象陷入不知所措、茫然的狀態而漫無邊際的思考。其次，在主體間對話的過程中，德育工作者要轉化角色而成為一位傾聽者、參與者和思想顧問，正如聯合國教科文組織所提倡的，“他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發現矛盾而不是拿出真理的人。”［7］最后，在書面式寫作的過程中，德育工作者應作為一名欣賞者，欣賞和品讀教育對象的理解結果。

3.建構(Construct)。

建構是指教育對象在體驗和理解影像敘事的基礎上，教育者利用影像敘事技術呈現虛擬的道德教育情境或再現現實中真實的情境，將教育對象“拋置”于這樣的突發情境中，鍛煉他們的道德實踐機智，從而促使他們原有的思想、道德認識發生變化和重構，形成符合社會所要求的道德觀念、政治觀點和社會心態，并能夠在具體的、特殊的境遇中機智靈活地踐行。教育對象對影像敘事中蘊含的德育內容進行理解，常常會通過兩種方式促使自身原有的道德觀念發生量或質的變化，即同化和順應。皮亞杰認為，同化是指把環境因素納入主體的已有的認知圖式之中，以豐富和加強主體的動作，引起圖式的量的變化，順應是指主體的圖式不能同化客體，必須創造新圖式和調整原有的圖式，引起主體圖式質的變化，使主體適應環境。那么，教育對象在經過對影像敘事的深刻反思和理解后，或以同化的方式，或以順應的方式，促使自身的道德觀念發生或多或少的變化。然而，教育對象在此基礎上的道德認知、認同的重構是微弱的、不牢固的，有些人會在該階段中對德育內容由不知到知，然而在實踐中卻知而不行，有些人在該階段中對德育內容知而想行，卻不知道怎樣行，而幫助教育對象建立道德信念和價值信仰、培養道德實踐智慧是德育的重要使命，因此，德育工作者需要通過精心設置模擬情境、布置角色扮演任務等方式檢驗、強化教育對象的道德實踐機智，幫助他們建立牢固的、堅定的理想信念和道德信仰。

三 EUC德育敘事模式的具體運用

EUC德育敘事模式具有體驗性、理解性和建構性三大特點，強調的是讓教育對象在教育過程中體驗豐富的道德情感，理解思想道德品質的意蘊和價值及培養道德實踐機智。因此，該模式在具體的運用過程中，主要涉及三個方面的內容:“呈現怎樣的影像敘事文本以創設良好的教育情境”“通過何種方法理解影像敘事文本的意義”和“如何建構道德實踐機智訓練機制”。

1.創設適宜的道德體驗情境。

影像敘事是利用影像技術將敘事文本進行加工而成的，它既保留了故事的語言生活化、敘事的情境性和情感浸潤性等特質，又吸收和利用了影像技術的多維呈現、立體感知和吸引力強等功能優點，這為創設良好的道德體驗情境提供了良好的條件。作為德育資源的影像敘事要遵循德育的目標，內含德育內容，也要契合教育對象的接受特點，這需要德育工作者在教育實踐中開展好兩方面的工作。第一，精選和創作影像敘事文本。影像敘事文本的精選和創作是對故事素材的挑選、編排、加工和整合的藝術創作過程，要求德育工作者從厚實的歷史資源和已有的影像作品中挖掘影像敘事素材和汲取寶貴的精神能量，同時，更要立足當今鮮活的現實生活世界，從現實生活中尋找貼近學生、貼近實際和貼近生活的第一手教育素材，將發生在我們身邊的感人的重要瞬間捕捉成畫面或轉化成故事，讓它們成為德育情境的重要資源。第二，需要熟悉各種影像技術的特點，將德育內容以恰當的敘事方式呈現給教育對象。電影、微視頻或圖片等影像各有自身的敘事特點和優劣，如電影擁有整體表達、情感豐富、情節曲折的優勢，微視頻具有精簡的特點。德育工作者在教育實踐中，應根據具體的教育內容來選擇恰當的影像進行敘事，做到恰如其分。只有運用合適的影像敘事的技術將恰當的影像敘事內容呈現給教育對象，才能創設一個良好的德育教育情境，為大學生浸潤于影像敘事中提供有利條件和可能性。如在進行社會主義核心價值觀教育的過程中，一方面德育工作者可以通過呈現《建國大業》《在歷史轉折中的鄧小平》等宏大敘事影像，讓學生們深刻體驗偉人熾熱的愛國情懷，感受偉人的道德情感魅力。另一方面，也要善于挖掘、發現和弘揚發生在底層的、身邊的“最美人物”“最美精神”和“最美舉動”，將這些生活故事、生活現象搬上熒幕、推送至手機，作為故事主人公、故事情境為教育對象提供可親、可近、可信的道德體驗，促使大學生對社會主義核心價值觀有更深刻的情感體驗和情感認同。

2.構建多維的對話體系。

影像敘事不是為了講故事而講故事，總是希望通過故事來傳達一些意義和價值觀念。有些或某方面的意義和價值觀念或許容易被教育對象所認知，但有些意義、意識形態價值觀是作者通過隱喻的方式來表達的，隱喻就像用濃縮精簡的方式夾帶著很多信息的迷你故事。因此，德育工作者在教育實踐過程中，要擔當指引者、參與者和欣賞者的角色，建構多維的對話體系，促進和引導教育對象對影像敘事文本的深層意義進行反思、追問和探尋，以便使故事觀看者能更好地理解講故事者的主題與意蘊，促使教育對象的理解與文本敘事者所想要表達的意義達成完全相融或部分交融，即詮釋學所認為的“視野交融”或“視域融合”。對話體系分為三個維度，即教育對象與影像敘事文本的對話、教育對象之間和教育對象與教育者之間的對話、教育者與自我意識之間的理解和對話。在具體的對話過程中，德育工作者要開展好三個環節的工作。筆者以社會主義核心價值觀教育為例，首先，給予一定的時間，讓教育對象靜靜地回顧影像敘事情節，促使教育對象與影像敘事文本進行深層次的主體間對話和視域融合，從而探尋其中可能蘊含的社會主義核心價值觀內容，并結合具體的情境詮釋自己對其社會主義核心觀內涵的理解。在這過程中，德育工作者應給予適當的幫助，鼓勵教育對象多角度、多維度地理解影像敘事文本，以便打開他們的視域。其次，促使教育對象之間、教育者與教育對象之間開展主體性交互活動。教育對象之間、教育者與教育對象之間針對影像敘事的內容開展自由的、平等的互動對話，即在與他人進行思想交流、溝通和碰撞的過程中進行再次的思考、追問，發揮教育對象的創造力、批判力等主體性作用，促使他們在對話和互動的主體間交往過程中產生思想碰撞和觀點沖擊，從而對社會主義核心價值觀的內容、本質和意義有更深刻的追問、體悟和認識。最后，布置描述性寫作任務。可以讓教育對象針對影像敘事中蘊含的某個內容如“友善”“愛國”“敬業”，寫個人體會和親身經歷的故事，如提供“我對友善的理解”“我和法治的故事”“我身邊的友善”等選題，即讓教育對象通過寫作的方式將自己對影像敘事現象的理解、認知表現記錄下來，這是一種對自我的深層次認識的反思、追問和理解的方式，因為教育對象在對影像敘事內容進行詮釋、解讀的同時也會將自我的思想、觀念納入具體的情境進行審視和思考。

3.設置逼真的模擬現場。

學生在日常的生活和學習中，會遇到很多偶然的、復雜的和特殊的道德情境，如當學生遇到身邊的老人突然摔倒的情況，需要他們及時、機智地做出符合道德規范的行為，這就需要學生具有較高的道德實踐機智，即能夠快速、機智地運用道德規范知識和法則去處理各種具體的道德情境或道德兩難問題，這不僅在考驗學生對知識型真理的認知，更是在考驗對智慧型真理的掌握程度(實踐智慧)。實踐智慧是理性認知能力和實踐機智的融合體，其成長需要時間的積淀、經驗的積累和實踐的探索。社會上出現如“彭宇案”“小悅悅事件”“藥家鑫事件”等令人痛心的事件，同樣，若學生缺乏道德實踐機智就可能會為做好事而“流血又流淚”，心懷善意而種下惡果，就可能因一時沖動和糊涂犯下追悔莫及的事情。因此，德育工作者應該承擔幫助大學生建構包括知識型知識和實踐智慧型知識的認知圖式和知識結構，即建構一種完整的認知圖式。教育對象在對影像敘事文本的“體驗”和“理解”過程中，會通過“順應”或“同化”的方式影響和改變原有的道德認知圖式，然而這種影響和改變還有待實踐的檢驗、鞏固和強化，此外，還缺乏道德實踐智慧知識的汲取和納入。為此，德育工作者應該在此基礎上開展和組織教育對象的道德實踐機智訓練活動，一方面，人為地設置一個道德教育情境，該情境可以是道德兩難困境、現實生活情景，如“求善與求真之間沖突”“情與法的沖突”“善良有時需要謊言來體現”等情境，將其突然呈現在教育對象的面前并讓他們進行角色扮演和真實參與其中，來考察教育對象的道德實踐機智的能力，針對其中出現的問題和不足，教育者要給予反饋和引導。另一方面，利用虛擬現實技術，創設逼真感、浸潤感非常強的游戲情境或生活情境，該情境需要參與者踐行相關的德育內容，就如同軍隊內使用軍事游戲鍛煉士兵的作戰反映能力一樣來鍛煉大學生的道德踐行機智。這將有助于教育對象不但對德育內容具有正確的認知、深刻的情感體認和體驗，而且具有善于將正確的政治思想、道德規范踐行于日常生活中的機智和智慧，即促使他們知之行之、知行統一和知而善為。

［1］王丹.教育敘事研究的興起、推廣及爭辯［J］.教育研究，2006(10).

［2］劉小楓.沉重的肉身(第六版)［M］.北京:華夏出版社，2008(1):7.

［3］［美］馬丁·L·霍夫曼.移情與道德發展［M］.楊韶剛，等，譯.哈爾濱:黑龍江人民出版社，2003(8):42－60.

［4］李樹英，王萍.教育現象學的兩個基本問題［J］.華東師范大學學報(教育科學版)，2009(3).

［5］王攀峰.走向生活世界的課堂教學［M］.教育科學出版社，2007(1):52－56.

［6］彭啟福.理解之思——詮釋學初探［M］.合肥:安徽人民出版社，2005(10):113.

［7］聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天［M］.教育科學出版社，1996 (6):108.

On the Construction and Using of EUC Moral Narrative Mode

Cheng Shibo
(School of Marxism，Central China Normal University，Wuhan，Hubei 430079，China)

EUC moral narrative mode is a model that used the image technique to carry out the moral education.It follows the approach of experience–understanding——construction to make the narration.It requires the moral education workers to build a multi－dimensional dialogue system through setting up an appropriate moral experience.It needs a realistic simulation and other means to carry out the ideological，political and moral education.

EUC;moral narrative mode

G410

A

1672－6758(2015)10－0001－4

(責任編輯:鄭英玲)

程仕波，碩士，華中師范大學。

2013年新青年教師科研啟動基金項目“新媒體視域下大學生隱性思想政治教育路徑探析—以中國地質大學(武漢)為例”(項目編號:CUGW140917)階段性成果。

Class No.:G410Document Mark:A